Universidad Nacional de Formosa

Programa Nuevas Ofertas Académicas

Licenciatura en Gestión Educativa

Sede Resistencia (Provincia de Chaco)

IMPACTO DE LA DESCENTRALIZACIÓN FEDERAL

DE LA EDUCACIÓN EN EL NORDESTE DE LA ARGENTINA

El caso de la Provincia de Chaco 1991-2000

Fernando AVALLE

Néstor AVALLE

Resistencia (Provincia de Chaco), mayo de 2006

Dirección: Eduardo Slomiansky

ÍNDICE DE CONTENIDOS

Presentación	Pag. 03

Capitulo 1. Modelo histórico-conceptual	Pag. 05

Centralismo y descentralización de la educación argentina	Pag. 05
Evolución	Pag. 07
Las vísperas de la federalización total	Pag. 08
Algunas hipótesis preliminares	Pag. 09
Periodización	Pag. 10
Variables e indicadores	Pag. 10

Capitulo 2. La transferencia de las escuelas nacionales a la Provincia de Chaco	Pag. 11

Capítulo 3. La acción educativa conjunta entre la Nación y la Provincia de Chaco	Pag. 19

Capitulo 4. La deserción del Estado Nacional en la Provincia de Chaco	Pag. 25

Capitulo 5. Conclusiones	Pag. 31

Acerca de la inversión educativa en la Provincia de Chaco	Pag. 31
Acerca de la eficiencia del gasto en la educación chaqueña	Pag. 33
Síntesis final	Pag. 36

Bibliografía	Pag. 39

Índice de cuadros y matrices	Pag. 41

Anexo I. Datos de contacto de los autores.	Pag. 42

Anexo II. Plan de tesina (noviembre de 2005)	Pag. 43

PRESENTACIÓN

Esta investigación se puso en marcha en agosto de 2005 para la presentación de la tesina de graduación de la Licenciatura en Gestión Educativa de la Universidad Nacional de Formosa (sede Resistencia) de sus autores. Pretende constituir una modesta producción académica en el campo del gobierno y el financiamiento de la educación en la Argentina y, en particular, en la Provincia del Chaco, a partir del plan de trabajo formalizado y presentado en noviembre de 2005[1].

La investigación, de carácter preliminar, aborda, desde una perspectiva chaqueña, las políticas de “descentralización” del sistema educativo argentino que alcanzaron su punto culminante en la década de 1990, con la última de las transferencias de escuelas nacionales a las provincias, y que dieron forma a lo que se denomina “federalismo educativo argentino”. Y, más allá de los discursos político-partidarios, gremiales, académicos y tecnocráticos en torno a la “reforma educativa” orientada por la Ley 24195[2], parte del reconocimiento de su estrecha vinculación con dicha “descentralización”, es decir, con la instalación y la consolidación de una estructura federal para el gobierno, la administración y el financiamiento de las escuelas, consecuencia de un largo proceso que demandó más de treinta años desde su tímido punto de partida durante el gobierno de A. Frondizi (fines de la década de 1950) hasta su culminación con la sanción y la implementación de la Ley 24049[3] (diciembre de 1991).

Por un lado, los responsables (nacionales y provinciales) de la “reforma”, más allá de roles políticos o técnicos, destacan su pertinencia y su oportunidad histórica a partir de su intento por expandir la escolaridad (de siete a diez años de enseñanza obligatoria), por renovar los contenidos de la enseñanza y las prácticas docentes y de gestión institucional, por reinstalar la capacitación y el perfeccionamiento de directivos, profesores y maestros, por incluir los conceptos de “calidad” (vinculado con los resultados, los logros, los aprendizajes) y “equidad” (a partir de la igualdad no ya de oportunidades sino de logros) y por concentrar esfuerzos y recursos del Estado en los sectores con mayores necesidades insatisfechas (los más pobres, los más alejados de las grandes ciudades, etc.).

Por el otro, los críticos de la “reforma” señalan sus magros resultados pedagógicos, su falta de consideración de los planteles docentes y directivos de las escuelas, la profundización de las brechas educativas entre escuelas para “ricos”, “pobres” y “marginales” y entre sistemas escolares de diferentes regiones y provincias argentinas; también destacan sus supuestas intenciones a favor de “privatizar” y/o “municipalizar” a las escuelas y, en general, a partir del pensamiento neoliberal hegemónico, la consideración de la educación como un “bien de mercado”.

Ambos grupos vinculan, en general, los logros y las deudas de la “reforma” con el esfuerzo del Estado para con el financiamiento de políticas y acciones educativas. Sin embargo, pocos enfatizan la significatividad del Pacto Federal Educativo como instrumento imprescindible para que las provincias asumieran las responsabilidades asignadas por la Ley 24195; de idéntica forma, suelen excluir del análisis a la evaluación del impacto de su incumplimiento por parte del Poder Ejecutivo Nacional a partir de enero de 2000, varios meses antes del estallido de la crisis generalizada de la economía argentina[4].

Contrario sensu, el análisis del esfuerzo financiero nacional y chaqueño que se presenta en este estudio permitirá avanzar en la evaluación de responsabilidades en torno a éxitos y fracasos educativos en la Provincia y el enunciado de algunas hipótesis que relacionen las diferentes voluntades políticas de la década de 1990, sus correspondientes decisiones en materia de recursos económicos destinados a la educación, y los resultados del sistema escolar.

Conforme lo previsto en el plan de tesina de noviembre de 2005, la investigación presenta una serie de datos del sistema educativo chaqueño y nacional correspondientes a tres momentos históricos diferentes:

a) El momento “inicial”, es decir, el estado de situación característico de la etapa de la última transferencia de escuelas nacionales a las provincias (1991-1994).

b) El momento de la “reforma” noventista en que las políticas educativas contaban con los recursos económicos nacionales del Pacto Federal Educativo (1995-1999).

c) El momento posterior a la ruptura del Pacto Federal Educativo, es decir, la etapa en que las provincias en general y la Provincia de Chaco en particular quedaron libradas a sus propias posibilidades para el sostenimiento de los respectivos sistemas escolares (2000).

Los datos correspondientes a los tres momentos referidos han sido recopilados a partir de informes y documentos producidos por los ministerios responsables del sistema educativo y de la ejecución presupuestaria del Estado Nacional, por organismos internacionales especializados en educación y por centros e institutos de investigación político-pedagógica internacionales y de la Argentina.

A continuación se presenta el modelo histórico-conceptual de esta investigación y, en sucesivos capítulos, los datos correspondientes a cada una de los tres momentos planteados; las fuentes de información se consignan como notas al pie de página.

El capítulo final presenta las conclusiones del estudio elaboradas a partir de las matrices de datos previstas en el plan de tesina original.

Por último se detalla la bibliografía, incluyendo las fuentes documentales que permitieron la construcción de los datos de la investigación.

CAPÍTULO 1. MODELO HISTÓRICO-CONCEPTUAL

La investigación "IMPACTO DE LA DESCENTRALIZACIÓN FEDERAL DE LA EDUCACIÓN EN EL NORDESTE DE LA ARGENTINA. El caso de la Provincia de Chaco (1991-2000)" aborda dos objetos de estudio vinculados pero diferentes: por un lado, las decisiones político-educativas relacionadas con la descentralización y la federalización del sistema escolar no universitario que se materializan o se concretan como “normas” de diferentes status jurídico[5] y ámbitos de aplicación; para el abordaje de este objeto se utilizarán las correspondientes fuentes documentales. Por el otro, las consecuencias, los resultados, los productos de la aplicación, de la ejecución de las decisiones político-educativas, es decir, de las mencionadas normas y regulaciones.

La relación entre ambos objetos de estudio permite formular el problema de investigación: ¿cuáles son las consecuencias, los resultados alcanzados en la Provincia de Chaco por las decisiones político-educativas que, en su conjunto, conformaron y sostienen el federalismo educativo argentino?

Y, a partir del problema general expuesto, se desprenden los otros interrogantes que orientaron el registro, la sistematización y el análisis de los datos de la investigación:

a) ¿Cuál ha sido el impacto de la conformación educativo federal en materia de financiamiento educativo en la Provincia de Chaco?

b) ¿Cómo han evolucionado los indicadores de eficiencia interna y externa del sistema escolar en la Provincia de Chaco a partir de la consolidación del modelo educativo federal de la década de 1990?

c) Y, en particular, ¿se han registrado cambios en los aprendizajes[6] de los alumnos chaqueños antes y después de tal consolidación?

La investigación pretende, entonces, alcanzar los siguientes objetivos:

a) Describir las características del modelo educativo no universitario federal de la Argentina a partir de las decisiones político-educativas específicas adoptadas durante la segunda mitad del siglo XX y los primeros años del siglo XXI.

b) Analizar el impacto de las decisiones político-educativas relativas a la conformación del modelo educativo no universitario federal para la Provincia del Chaco en materia de financiamiento educativo y de eficiencia interna y externa del sistema escolar chaqueño.

c) Comparar tres momentos de la educación chaqueña: el anterior a la provincialización total, el correspondiente a la vigencia del Pacto Federal Educativo y el posterior a su derogación unilateral por parte del Poder Ejecutivo Nacional.

d) Presentar hipótesis en torno al financiamiento del sistema escolar chaqueño a partir del análisis de la información provincial y nacional sistematizada.

Centralismo y descentralización de la educación argentina

Las provincias preceden histórica e institucionalmente a la Nación. El texto constitucional de 1853, consagra su autonomía[7] (con significativo énfasis en sus responsabilidades en materia educativa, tanto que la célebre Ley 1420 -sancionada en 1884- se aplica sólo en la Capital Federal y en los territorios nacionales -entre ellos, el actual territorio de la Provincia de Chaco-). Como consecuencia de la autonomía provincial establecida en la Constitución Nacional, el Estado argentino es un Estado federal con estados-miembros o "provincias" que lo conforman.

A partir de tal conformación, entre 1853 y 1905, el Estado Nacional colabora con la educación básica o “primaria” (conforme la terminología de la época) de las provincias a través de subsidios del Tesoro Nacional que refuerzan las partidas provinciales destinadas a las escuelas. A partir de 1905, en cambio, el Consejo Nacional de Educación queda facultado para crear y sostener establecimientos educativos en las provincias “que lo soliciten”[8] y, de esta forma, la acción del Estado Nacional en las provincias comienza a abarcar a todos los niveles del sistema escolar (desde el “jardín de infantes” hasta la universidad[9]).

Así se instala en los primeros años del siglo XX un modelo centralizado para el gobierno escolar de todos los niveles educativos no universitarios; la acción educativa nacional directa en provincias y territorios nacionales puede sintetizarse en los siguientes puntos:

a) La formación de docentes en escuelas normales en todo el país a partir de 1870.

b) Las escuelas primarias del Consejo Nacional de Educación en la Capital Federal (desde 1880), en los territorios nacionales (desde 1884), en las provincias por la “Ley Láinez” (desde 1905) y de los “departamentos de aplicación”[10] de las escuelas normales en todo el país (desde 1870).

c) El bachillerato (desde 1863 en Buenos Aires, en 1880 reproducido en todas las ciudades importantes del Interior), la Escuela Nacional de Comercio (desde 1891) y la Escuela Industrial de la Nación (desde 1901).

Las alternativas “post-primarias” diferentes al bachillerato, mencionadas en el listado precedente (escuelas normales, comerciales, industriales), no deben confundirse con las múltiples opciones de educación secundaria o media o polimodal actuales, todas ellas académicamente equivalentes y habilitantes para el acceder a estudios superiores. Por el contrario, en la génesis del sistema educativo argentino, el único camino a la universidad fue el bachillerato, el colegio nacional[11].

Las decisiones político-educativas de la etapa de la organización nacional comprenden también a la educación privada ya que la Constitución consagra el derecho a enseñar, a elegir la educación que padres o ciudadanos consideren pertinente o adecuada para sus hijos o para ellos mismos; la reglamentación del derecho a enseñar fue la primera ley de educación privada argentina (Ley 934, 1878) que permitía cursar estudios de bachillerato y magisterio en “institutos libres” y someterse a exámenes en los colegios nacionales o escuelas normales del Estado[12].

Evolución

A partir de la conformación original descripta en el apartado precedente pueden identificarse tres tipos de procesos estimulados por las políticas públicas en educación:

a) Por un lado, la expansión del sistema educativo, es decir, la promoción del acceso de toda la población a sus diferentes niveles (desde la educación “inicial” hasta la educación superior). Ilustran este tipo de iniciativas la “apertura” del bachillerato a los sectores medios de la sociedad entre 1917 y 1930 y a los sectores obreros urbanos entre 1946 y 1955[13].

b) Por otro lado, la diversificación de alternativas de formación post-primaria, secundaria y superior a partir de bases disciplinares (bachilleratos orientados o modalizados en ciencias, letras, artes) o de diversas relaciones con el sistema productivo (oficios, técnicos, técnicos superiores, etc.). Ejemplifican estos procesos la organización de la enseñanza profesional en la década de 1940, de la educación técnica a partir de 1960 y de instituciones superiores no universitarias desde 1970.

c) Finalmente, la atención de la pertinencia de los procesos formativos, es decir, la preocupación por “la calidad de la educación” o la respuesta del sistema escolar a las necesidades educativas de la población. En este sentido, se pueden identificar decenas de “reformas” de planes de estudios y la “reubicación” de la formación docente para la educación pre-primaria y primaria en el nivel superior del sistema escolar (1969-1970) tras un siglo de preparación profesional en escuelas normales post-primarias o secundarias.

Estos procesos se manifiestan de manera simultánea, a veces articulados, complementarios y coherentes; otras veces, de maneras contrapuestas, conflictivas, contradictorias. Se pueden identificar tanto en tiempos de gobiernos constitucionales como bajo gobiernos de facto[14], aunque, obviamente, con sentidos, orientaciones, aperturas y características diferentes. Junto a los tres procesos, se registra una significativa continuidad de políticas de apoyo a la educación privada, curiosamente formalizadas durante períodos de gobierno constitucional[15], con el consecuente impacto en la expansión de su matrícula y en la diversificación y mejoramiento de sus “ofertas” escolares.

Las vísperas de la federalización

El protagonismo nacional en la génesis del sistema escolar, en los procesos de expansión, de diversificación, de mejoramiento y de apoyo al sector privado, definen y caracterizan el “centralismo” de la educación argentina, es decir, uno (y sólo uno) de los componentes principales del estado de situación precedente a la “federalización”, a la “provincialización” de las escuelas. Paralelamente, nada impidió a las provincias la creación y el desarrollo de sus propias escuelas primarias (por aplicación de la norma constitucional acerca de la autonomía) y de las demás (pre-primarias, secundarias y terciarias) a partir de sus propias necesidades, proyectos políticos, sociales y culturales, intereses y/o prioridades y/o iniciativas específicas. Para conformar el panorama general anterior a la Ley 24049 (1991), agréguese a la autonomía educativa provincial, la transferencia unilateral, autoritaria y sin financiamiento alguno de las escuelas pre-primarias y primarias de la Ley 1420 y de la Ley “Láinez” dependientes del Consejo Nacional de Educación a las provincias, a la Municipalidad de Buenos Aires y al entonces Territorio Nacional de Tierra del Fuego por medio de las leyes de facto 21809 y 21810 (1978).

En definitiva, la situación a fines de la década de 1980 presentaba, una débil voluntad centralizadora del Estado Nacional y de su ya alicaído liderazgo pedagógico, un significativo grado de superposiciones, des-articulaciones, e injusticias[16] (por ejemplo, escuelas del mismo nivel con diferentes planes de estudios, docentes dentro de un mismo pueblo o una misma Provincia con diferentes salarios, calendarios escolares diferentes para niños de una misma zona, localidades con una única escuela primaria de cuatro turnos y tres escuelas secundarias, etc.). En tal contexto, los diferentes niveles organizativos del Congreso Pedagógico Nacional (1988), desde las asambleas por escuela hasta la asamblea nacional desarrollada en la localidad de Embalse (Córdoba) se constituyen como el escenario de participación y debate[17] previo a la instalación de las políticas de federalización de la educación no universitaria argentina. Se escribía entonces que “la centralización [...] se caracteriza en general por el autoritarismo y la rigidez, en tanto el pueblo permanece alejado de las decisiones que le conciernen, lo cual posibilita el favoritismo para sectores determinados”[18] y que “deberá abrirse ancho cauce a la descentralización -no a la desestatización, equivalente a privatización-, tanto a nivel nacional como a nivel de las provincias y los municipios”[19]. Se afirmaba que “ya no se concibe una conducción monolítica de la educación [...] Democratizar la gestión de la educación es proceder a la descentralización de las decisiones, de las responsabilidades y de los medios”[20].

Las expresiones de los referentes académicos mencionados, anticipatorias de la decisión político-educativa de transferir las escuelas de todos los niveles que permanecían todavía bajo la dependencia del entonces Ministerio de Cultura y Educación[21], requieren plantear las definiciones conceptuales básicas de la cuestión sub examine:

a) Por “descentralización” se entiende el proceso de transferencia de atribuciones, capacidades decisorias y recursos de todo tipo desde un centro único hacia múltiples centros.

b) “Federalización” es una de las tantas formas posibles de descentralización; se trata de una transferencia de poder desde un centro único hacia varios centros político-territoriales, es decir, hacia autoridades políticas con jurisdicción acotada a un determinado espacio geográfico[22].

c) Es posible imaginar otras formas de descentralización sobre la base de criterios diferentes al político-territorial, por ejemplo, por regiones no políticas, por zonas constituidas a partir de diferentes organizadores, por establecimientos escolares, etc..

La comunidad académica alertaba también acerca de la necesidad de preservar la unidad del sistema educativo argentino: “la existencia y la deseabilidad de una base normativa centralizada parece indispensable como legitimación y reaseguro de la identidad nacional”[23]. Más allá de cualquier eventual proceso descentralizador o “federalizador”, una ley común, general, orgánica aparece como imprescindible[24].

Algunas hipótesis preliminares

El escenario posterior al Congreso Pedagógico (y sus propuestas y acuerdos en materia de descentralización educativa) coincide con la denominada crisis del “Estado Benefactor”, con el traspaso anticipado del gobierno nacional causado por los procesos hiperinflacionarios y de violencia social (1989) y con la casi inmediata instalación del modelo neoliberal en la economía y la sociedad argentinas. Así, puede suponerse que

a) La pertinencia técnico-política y técnico-pedagógica expuesta por especialistas en el marco del Congreso Pedagógico Nacional del segmento democrático de la década del ochenta queda subsumida, cautiva y dependiente del modelo neoliberal de la década del noventa.

b) El modelo económico y social neoliberal de los noventa se apropió del discurso descentralizador y federal para proceder al “retiro” del Estado Nacional del sistema escolar.

c) La responsabilización casi exclusiva de las provincias por las escuelas podría interpretarse como una estrategia de abandono del Estado Nacional que implicó un deterioro más o menos significativo del comportamiento de los indicadores de financiamiento educativo y de eficiencia interna y externa.

Periodización

Tal como se expuso en la Introducción de este documento, esta investigación compara datos del sistema escolar antes y después de su provincialización:

a) El momento “inicial”, es decir, el estado de situación característico de la etapa de la última transferencia de escuelas nacionales a las provincias (1991-1994).

b) El momento de la “reforma” noventista en que las políticas educativas contaban con los recursos económicos nacionales del Pacto Federal Educativo (1995-1999).

a) El momento posterior a la ruptura del Pacto Federal Educativo, es decir, la etapa en que las provincias en general y la Provincia de Chaco en particular quedaron libradas a sus propias posibilidades para el sostenimiento de los respectivos sistemas escolares (2000).

Variables e indicadores

A continuación se presenta un esquema preliminar de las variables y los indicadores que se utilizarán en la investigación para la construcción y el análisis de los datos para los tres momentos mencionados en el párrafo precedente.

Cuadro Uno. Variables e indicadores
Variables	Indicadores
Financiamiento educativo	Gasto provincial
	Salario docente
	Aporte nacional a la Provincia
Eficiencia interna del sistema escolar	Ratio alumnos por docente
Eficiencia externa de la educación provincial	Cobertura
Eficiencia externa de la educación provincial	Resultados de operativos de evaluación de calidad

CAPITULO 2. LA TRANSFERENCIA DE LAS ESCUELAS NACIONALES A LA PROVINCIA DE CHACO

Tal como se expusiera ut supra, el 3 de septiembre de 1992 el convenio de transferencia de escuelas nacionales a la Provincia de Chaco[25] fue suscripto por los entonces Ministro de Cultura y Educación de la Nación y Gobernador provincial (respectivamente, Prof. Antonio Salonia y D. Rolando Taugüinas); poco después, el 1 de enero de 1993, la Provincia se hizo cargo de las escuelas transferidas[26].

El detalle de las cincuenta escuelas transferidas en el momento sub examine se presenta en el siguiente cuadro; obsérvese que más del 50% de las mismas corresponden a la enseñanza privada supervisada por la entonces Superintendencia Nacional de la Enseñanza Privada (SNEP):

Cuadro Dos. Establecimientos transferidos (1992-3)[27]
Dependencia	Tipo de establecimiento	Cantidad de establecimientos
Educación Media y Superior	Colegios nacionales y liceos	3
Educación Media y Superior	Escuelas de comerio	2
Educación Técnica-CONET[28]	Escuelas nacionales de educación técnica	9
Educación Técnica-CONET[28]	Misiones monotécnicas	5
Educación de adultos	Centros de Enseñanza Nivel Secundario	2
Educación de adultos	Escuela Anexa a Fuerzas Armada	1
Educación privada	Total de escuelas (todos los niveles)	28
Total[29]		50

Aún así, el detalle de la transferencia evidencia el déficit de infraestructura pues el acta respectiva consigna sólo 14 edificios (7 propios, 3 alquilados y 4 compartidos en comodato[30]); el mediano plazo tampoco podía considerarse satisfactorio ya que si bien se transfieren otros 7 terrenos (sólo 4 propios del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación; los otros 3 en trámite), para el total de los 21 edificios y terrenos sólo se consignan 10 obras (7 con partidas asignadas y 3 con partidas en trámite)[31].

Para la atención de las escuelas nacionales transferidas, sus docentes, sus alumnos, su infraestructura actual y en obra, sus planes de estudio, el artículo 14 de la Ley 24049 establece sus partidas: “la Secretaría de Hacienda de la Nación retendrá de la coparticipación correspondiente a las provincias [...] previamente a la distribución secundaria, un importe equivalente al monto total que se incluye en la Planilla Anexa Número IA, con detalle para cada jurisdicción, con destino al financiamiento de los servicios que se transfieren”. Especifica que si los recursos coparticipables no se incrementan en 1992 “respecto del promedio mensual anualizado del período abril-diciembre de 1991”[32], “el Gobierno Nacional cubrirá totalmente y en forma automática el costo mensual de los servicios transferidos”[33].

La norma evidencia la decisión político pedagógica en materia de financiamiento educativo asumida en los albores de la década del noventa: el Estado Nacional no resigna su porcentaje de la coparticipación de impuestos ya que las escuelas transferidas serían financiadas por el segmento provincial del incremento de la recaudación fiscal coparticipable que el Poder Ejecutivo Nacional procedería a distribuir conforme las planillas anexas a la Ley 24049. Las arcas nacionales solamente se verían comprometidas en caso que dicho incremento no alcanzase los montos previstos en la norma.

El siguiente cuadro detalla las asignaciones previstas en la Planilla Anexa IA de la Ley 24049 para la Provincia de Chaco:

Cuadro Tres. Recursos asignados por la Ley 24049 a la Provincia de Chaco[34]
Concepto	Importe anual pesos de 1991
Transferencias de Cultura y Educación	12500000
Políticas Sociales Comunitarias (PROSOCO)	4600000
Programa Social Nutricional (PROSONU)	8100000
Total	25200000

Los 25.2 millones de pesos asignados a la Provincia de Chaco representan el 2.63% de los 958.2 millones que se distribuyeron entre las provincias. El porcentaje decrece al 2.08% si se consideran los 249.4 millones para la entonces Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y los 5.6 millones para el entonces Territorio Nacional de Tierra del Fuego[35].

Además, si los 25.2 millones de pesos representan la inversión nacional en la educación chaqueña, la inversión total en el sector ascendió en dicho ejercicio presupuestario a 155.2 millones de pesos considerando los 130.0 millones de pesos erogados por la Provincia en “educación y cultura”[36].

Como los montos asignados a cada jurisdicción guardan relación con la magnitud de los servicios escolares transferidos, a continuación se presenta el dimensionamiento de educación chaqueña previo a la sanción de la Ley 24049 comparado con el total de la Argentina.

Cuadro Cuatro. Matrícula chaqueña y argentina previa a la transferencia de escuelas nacionales a las jurisdicciones educativas[37]
Nivel	Total		Nacionales		Provinciales		Privados
Nivel	Chaco	Argentina	Chaco	Argentina	Chaco	Argentina	Chaco	Argentina
Inicial	16440	798235	61	20287	15246	483645	1133	237676
Primario	154226	4998963	966	99678	144324	3765051	8936	943038
Medio	42273	1937324	12838	845026	25988	536366	3453	553166
SNU[38]	6446	230686	1192	77326	4703	88782	551	63596
Total	219385	7965208	15057	1042317	190261	4873844	14073	1797476

En términos porcentuales, la Provincia del Chaco acumulaba el 2.75% de la matrícula de las escuelas nacionales preexistentes a su transferencia; éstas, por su parte, concentraban el 6.86% de la matrícula chaqueña. Obsérvese en el siguiente cuadro las distribuciones por niveles educativos y, en especial, la columna de la derecha que pone en evidencia el desmantelamiento del Consejo Nacional de Educación (creado por la Ley 1420 en 1884) “gracias” a la aplicación de la ley de facto 21809 (1978)[39].

Cuadro Cinco. Esfuerzo educativo nacional en la Provincia de Chaco antes de la transferencia de escuelas nacionales a las jurisdicciones educativas[40]
Nivel	Porcentaje de la matrícula nacional en la Provincia del Chaco respecto del total de la matrícula nacional	Porcentaje de matrícula nacional respecto del total de la matrícula chaqueña
Inicial	2,06	0,37
Primario	3,09	0,63
Medio	2,18	30,37
SNU	2,79	18,49

Durante el gobierno del Presidente R. Alfonsín la tasa de crecimiento anual promedio de la matricula de la Provincia de Chaco (5.12%) superó a la de la Argentina en su conjunto (4.33%). Tal crecimiento sólo se explica por el esfuerzo provincial pues sus servicios educativos registraron una tasa de crecimiento anual promedio superior (5.87%) a las alcanzadas en el Chaco por el Estado Nacional (3.92%) y por el sector privado (1.62%). La participación nacional en la matrícula chaqueña se redujo del 7.21% (1983) al 6.86% (1988); la retracción del esfuerzo nacional fue más significativa en los niveles medio y superior no universitario que descendieron en el período sub examine del 33.68% al 30.37% (matrícula de la educación media) y del 30.01% al 18.49% (educación superior no universitaria). Por su parte, la matrícula privada chaqueña se redujo del 7.45% al 6.41%; el nivel más “castigado” por la iniciativa privada fue el superior no universitario que descendió del 25.85% (1983) al 8.55% (1988). Cabe destacar, además, que el esfuerzo educativo nacional y privado concretado en el Chaco es inferior al desarrollado por ambos sectores en el país en su totalidad (tasas de crecimiento anual promedio de 5.57% y 4.19%, respectivamente)[41].

El siguiente cuadro presenta, sin embargo, la similitud de los esfuerzos nacionales y chaqueños en 1991 en términos de inversión anual por alumno en la Provincia de Chaco.

Cuadro Seis. Inversión educativa por jurisdicción antes de la transferencia de escuelas nacionales a la Provincia de Chaco[42]
Jurisdicción	Matrícula[43]	Inversión anual	Inversión anual por alumno
Estado Nacional	19061	$12500000[44]	$655.79
Provincia de Chaco	200324	$130000000	$648.95
Total	219385	$142500000	$649.54

El panorama de la docencia en la Provincia de Chaco antes de la transferencia de escuelas nacionales que se analiza en este capítulo se presenta en el siguiente cuadro

Cuadro Siete. La docencia chaqueña antes de la transferencia de escuelas nacionales[45]
Nivel	Total		Nacionales		Provinciales		Privados
Nivel	x	%	x	%	x	%	x	%
Inicial	998	5.48	2	0.13	944	6.03	52	5.03
Primario	9474	52.00	53	3.44	8947	57.19	474	45.89
Medio	6852	37.61	1411	91.50	5063	32.36	378	36.59
SNU	896	4.92	76	4.93	691	4.42	129	12.49
Total	18220	100	1542	100	15645	100	1033	100

La distribución por niveles y sectores (nacional, provincial y privado) de los docentes chaqueños ilustra el status quo político educativo anterior a la aplicación de la Ley 24049: la Provincia concentrando esfuerzos en los niveles inicial y primario pero sin descuidar los restantes, la Nación actuando en la educación media y superior no universitaria, y los privados de la primaria a la superior no universitaria. Obsérvese que, al interior de cada nivel, la cantidad de docentes del Estado Nacional no resulta demasiado significativa en el sistema educativo chaqueño pues representan sólo el 8.46% del total de los que actuaban en la Provincia (el 20.59% de los de nivel medio, el 8.48% de los superiores no universitarios y menos del 1% de los de los niveles inicial y primario); pero, si se supone que los docentes del sector privado de los niveles medio y superior no universitario eran financiados por el Estado Nacional[46], los porcentajes se incrementan hasta el 26.11% para la docencia secundaria y el 22.88% de la superior no universitaria[47].

El cargo testigo de los salarios docentes (bruto de maestro de grado con diez años de antigüedad) había descendido de $489.2.- (1990) a $390.6.- (1991)[48].

Una de las aproximaciones a la eficiencia interna de la educación chaqueña puede concretarse a través del análisis de la relación o ratio alumnos por docente.

Cuadro Ocho. Alumnos por docente en la Argentina y en el Chaco antes de la transferencia de escuelas nacionales a la Provincia[49]
Nivel	Total en la Argentina	Total en el Chaco	En escuelas[50]
Nivel	Total en la Argentina	Total en el Chaco	Nacionales	Provinciales
Inicial	17.90	16.47	30.50	16.44
Primario	19.26	16.28	18.23	16.27
Medio	7.28	6.17	9.11	5.13
SNU	6.56	7.19	8.50	6.81
Total	13.16	12.04	9.30	12.39

Obsérvese que el indicador registra, en general, un mejor comportamiento en el Chaco que en el total del país, especialmente en las escuelas dependientes de la Provincia. Las excepciones se registran en la educación superior no universitaria (especialmente en las que dependían del Estado Nacional) y en el nivel inicial (de la misma jurisdicción[51]).

Cabe abordar los indicadores disponibles de la eficiencia externa de la educación chaqueña en el momento sub examine. En primera instancia para interpretar el comportamiento del indicador cobertura puede consignarse que en 1991 el 59.9% de la población escolarizable (en edades de asistir a cualquiera de los niveles del sistema educativo formal, es decir, de cinco a veintinueve años) estaba efectivamente escolarizada[52]. Para el mismo año estima la cobertura de seis a doce años en el 96.9% y para trece a diecisiete en 71.8%[53].

Los datos para 1991 acerca de la cobertura escolar en la Provincia de Chaco elaborados en el marco del sector educación del Estado Nacional presentan el siguiente panorama:

a) la sala de cinco años congregaba a solamente el 50.9% de los niños chaqueños de tal edad en 1991 (unos veinte puntos porcentuales por debajo del total del país que registraba un 72.6%)[54];

b) para el segmento de seis a once años los porcentajes ascendían a 88.3% (Chaco) y 95.5 (total Argentina) mientras que la brecha se reduce a unos trece puntos porcentuales[55];

c) la cobertura escolar para doce a catorce años llegaba al 48.1% de los niños/adolescentes de la Provincia de Chaco en 1991 (también casi veinte puntos porcentuales por debajo del total nacional que alcanzaba el 68.2%)[56];

d) el mismo indicador señalaba que sólo el 27.3% de los adolescentes de quince a diecisiete años estaba escolarizado en la Provincia; la brecha con el total de la Argentina (42.5%) ascendía en este grupo etáreo a casi diecisiete puntos porcentuales[57].

Los datos censales (1991), por su parte, permiten la elaboración del siguiente cuadro en torno a la cobertura escolar por grupos etáreos en la Provincia de Chaco y en la Argentina.

Cuadro Nueve. Porcentaje de población escolarizada por grupos etáreos en 1991[58]
Jurisdicción	5 a 17 años	5 años	6 a 14 años	15 a 17 años
Argentina	87.1	85.8	94.5	62.7
Provincia de Chaco	77.5	63.9	86.8	49.4
Brecha Argentina-Chaco	9.6	21.8	7.7	13.3

Más allá de las diferencias registradas entre ambas fuentes de información, la etapa previa a la transferencia de escuelas nacionales a las Provincia de Chaco culmina con déficits significativos para los chaqueños respecto del resto de los argentinos. El siguiente cuadro presenta tales déficits.

Cuadro Diez. Brecha Argentina-Chaco en el momento de la transferencia de escuelas nacionales a la Provincia
Nivel escolar	Fuente “educativa”[59]	Fuente “censal”[60]
Educación inicial	21.70%	21.80%
Educación básica	13.60%	7.70%
Educación media	15.20%	13.30%
Promedio inicial-básica-media	16,83%	14,27%
Promedio básica-media	14,40%	10,50%

Es posible suponer que las diferencias expuestas surgen de la mera declaración de la asistencia a la escuela en el momento de la entrevista censal frente al registro sistemático de la asistencia efectiva de niños y adolescentes consignada y documentada por las autoridades escolares y la “superioridad” (inspectores, supervisores, direcciones de niveles educativos, sistemas de registro estadístico escolar, etc.); tal vez por ello, los datos provenientes de fuentes educativas son más “pesimistas” que los censales. No debe descartarse, además, que las diferencias registradas se relacionen con los intervalos etáreos considerados pues el área educación agrupa edades conforme niveles y ciclos previstos en la Ley 24195 y las publicaciones del INDEC en función de los niveles educativos históricos (inicial, primario y secundario).

Los restantes indicadores previstos en el Cuadro Uno de este documento en torno a los indicadores de eficiencia interna y externa del sistema educativo deben ser evaluados a partir de políticas y estudios ad hoc puestos en marcha a posteriori como parte sustantiva de procesos diagnósticos o evaluativos por parte del Estado Nacional, los organismos internacionales de financiamiento e instituciones públicas y privadas, nacionales e internacionales de investigación social, política y pedagógica.

En primer término, el siguiente cuadro presenta los resultados alcanzados por los alumnos chaqueños en la primera evaluación de desempeño escolar implementada por el entonces Ministerio de Cultura y Educación de la Nación[61].

Cuadro Once. Porcentaje de respuestas correctas en el primer operativo nacional de evaluación de calidad educativa (1993)[62]
Disciplina	Nivel	Grado/año	Chaco	Argentina	Brecha Argentina-Chaco
Lengua	Básico	Séptimo	43.04	51.75	8.71
Matemática	Básico	Séptimo	44.47	52.42	7.95
Lengua	Medio	Quinto/Sexto	55.78	61.41	5.63
Matemática	Medio	Quinto/Sexto	38.89	46.39	7.50
Promedio			45.55	52.99	7.45

Los datos expuestos evidencian, una vez más, el déficit de niños y adolescentes chaqueños respecto de sus pares de otras jurisdicciones educativas. Obsérvese, sin embargo, que la brecha registrada en este indicador es menor que la correspondiente a la cobertura escolar[63].

CAPÍTULO 3. LA ACCIÓN EDUCATIVA CONJUNTA ENTRE LA NACIÓN Y LA PROVINCIA DE CHACO

Poco después de la transferencia de las escuelas nacionales a las provincias por medio de la Ley 24049 y los convenios bilaterales suscriptos entre el Estado Nacional y cada una de las jurisdicciones educativas, el Congreso debatió y sancionó la Ley 24195, conocida como Ley Federal de Educación. Esta norma es, en general, un instrumento que consolida derechos y situaciones preexistentes[64] e incluye un conjunto limitado de decisiones innovadoras para el sistema educativo argentino:

a) la obligatoriedad escolar para todos los argentinos (diez años, incluyendo la sala de cinco años y los nueve años de educación general básica)[65];

b) la estructura académica con sus niveles (inicial, general básico, polimodal, superior o terciario y “cuaternario” [sic]), sus regímenes especiales (educación “artística”, “de adultos” y “especial” [de nuevo, sic]);

c) los ciclos y las orientaciones de los diferentes niveles debían acordarse en el Consejo Federal de Cultura y Educación[66];

d) el protagonismo del organismo federal en la concertación de políticas educativas nacionales[67];

e) un mecanismo para la determinación de qué se enseña y se aprende en las escuelas que diferencia niveles decisorios federales (comunes para todos las escuelas argentinas), jurisdiccionales (para las escuelas de cada provincia) e institucionales (para cada escuela en particular)[68];

f) la instalación de la lógica de la calidad y de la equidad de la educación, es decir, la explícita incorporación de estrategias y acciones de evaluación y de compensación educativas.

El componente de financiamiento del sistema educativo fue objeto de una serie de significativas decisiones:

a) En primer término, la Ley 24195 define que la inversión educativa es compartida por el Estado Nacional, las provincias y la entonces Municipalidad porteña.

b) En segundo lugar prescribe la duplicación del presupuesto educativo del 4% del PBI (1992) al 6% del PBI (1998)[69] a razón de un incremento anual mínimo del 20% respecto de la erogación del año inmediato anterior[70].

c) Compromete el incremento del presupuesto educativo del Estado Nacional con el financiamiento de las nuevas responsabilidades que deben asumir las provincias, es decir, lo destina a las jurisdicciones, a sus requerimientos y necesidades de expansión o de equidad o de mejoramiento.

A partir de la decisión consignada en precedente el punto c), la Ley 24195 prescribe la firma de un “Pacto Federal Educativo”[71]; tras meses de negociaciones el Pacto es firmado por el Presidente C. Menem, los gobernadores de las provincias y el intendente porteño el 11 de septiembre de 1994 en San Juan[72]. Para la Nación implicó un compromiso $3000000000.- distribuidos entre 1995 y 1999 que debían destinarse a infraestructura, equipamiento, materiales para la enseñanza y capacitación de los docentes de las escuelas provinciales y porteñas[73].

Finalmente, la Ley 24195 prohíbe, tanto a la Nación como a las jurisdicciones, considerar como gasto educativo a las erogaciones destinadas a programas o acciones de carácter asistencial que se prestan en sede escolar (comedores, vacunaciones, prevención o control de enfermedades, distribución de calzados o vestimenta, etc.)[74]; y prevé una técnica tributaria (impuestos directos nacionales y provinciales), una técnica presupuestaria (asignación específica) y una estrategia recaudadora que apunta a “los sectores de mayor capacidad contributiva”[75].

Cabe analizar, entonces, la evolución del compromiso presupuestario nacional y chaqueño para con la educación a partir de la sanción de la Ley 24195 y de la concertación del Pacto Federal Educativo. El siguiente cuadro presenta la evolución de las transferencias de recursos financieros nacionales destinados a la educación chaqueña entre 1994 y 1999[76]

Cuadro Doce. Esfuerzo financiero nacional y chaqueño durante la vigencia del Pacto Federal Educativo (en millones de pesos)[77]
Año	Presupuesto chaqueño		Fondos nacionales para Chaco		Inversión total en millones de $
Año	millones de $	%	millones de $	%	Inversión total en millones de $
1994	221.12	95.64	10.09	4.36	231.21
1995	230.71	96.32	8.81	3.68	239.52
1996	221.66	95.31	10.90	4.69	232.56
1997	249.17	92.80	19.33	7.20	268.50
1998	258.30	92,2	21.98	7,8	280,28
1999	298.60	95,9	12.71	4,1	311,31

La duplicación del esfuerzo educativo sancionada en 1993 (Ley 24195) y consensuada en 1994 (Pacto Federal Educativa) quedó lejos de concretarse en el período comprometido, es decir, el que se analiza en este capítulo; la inversión no se incrementa ni siquiera con los recursos del Fondo Nacional de Incentivo Docente incorporados en 1998 por la Ley 25053. No obstante ello, entre 1994 y 1999 el esfuerzo presupuestario provincial creció el 24.08%, los fondos nacionales destinados a la Provincia el 29.97% y la inversión total en la educación chaqueña el 24.16%.

El impacto del Pacto Federal Educativo no se traduce en el salario docente (ni en Chaco ni en ninguna jurisdicción educativa) y los aportes del Fondo Nacional de Incentivo Docente (Ley 25053) apenas lo mantiene en niveles constantes sin recuperar siquiera los valores de 1993 (es decir, los $458.5.- para el cargo testigo de maestro de grado con diez años de antigüedad inmediatamente posterior a la transferencia de escuelas nacionales a la Provincia)[78]. El cuadro siguiente expone en detalle su evolución.

Cuadro Trece. Salarios docentes chaqueños entre 1995 y 1999[79]
Año	Salario bruto de maestro de grado con diez años de antigüedad
1994	$440.0.-
1995	$425.5.-
1996	$424.9.-
1997	$422.6.-
1998	$418.8.-
1999	$423.7.-

El escaso incremento de la inversión educativa provincial y nacional y el deterioro del salario de maestros y profesores contrastan con la importante expansión de la matrícula y de los planteles docentes registrada en el período sub examine.

Obsérvese en el siguiente cuadro cómo evoluciona la matrícula desde la firma del Pacto Federal Educativo hasta su “vencimiento”, en diciembre de 1999.

Cuadro Catorce. Matrícula argentina y chaqueña en 1994[80] y 1999[81]
Nivel	Argentina		Total-Chaco		Provincial-Chaco		Privada-Chaco
Nivel	1994	1999	1994	1999	1994	1999	1994	1999
Inicial	998629	1180733	22169	28704	20698	26566	1471	2138
Primario[82]	4979190	4720834	177378	178260	165753	168216	11625	10044
Medio	2144372	3169756	54955	69683	50170	63212	4785	6471
SNU	298286	391010	7072	9939	6268	8466	804	1473
Total	8420477	8462333	261574	286586	242889	266460	18685	20126

A continuación, para el mismo período, la evolución de los planteles docentes:

Cuadro Quince. Planteles docentes argentinos y chaqueños en 1994[83] y 1999[84]
Nivel	Argentina		Total-Chaco		Provincial-Chaco		Privada-Chaco
Nivel	1994	1999	1994	1999	1994	1999	1994	1999
Inicial	63751	79054	1179	1531	1048	1404	131	127
Primario	277064	317843	9432	9902	8801	9124	631	778
Medio	228289	306790	5736	7078	5068	6370	668	708
SNU	40160	36169	976	701	802	608	174	93
Total[85]	609264	739856	17323	19212	15719	17506	1604	1706

La comparación de las tasas de crecimiento anual promedio de la matrícula no universitaria y de los planteles docentes para el período sub examine permite anticipar el comportamiento de la ratio alumnos por docente.

Cuadro Dieciséis. Tasas de crecimiento anual promedio de la matrícula y los planteles docentes entre 1994 y 1999[86]
Nivel	Argentina		Total-Chaco		Provincial-Chaco		Privada-Chaco
Nivel	Matrícula	Docentes	Matrícula	Docentes	Matrícula	Docentes	Matrícula	Docentes
Inicial	3.65	4.80	5.90	5.97	5.67	6.79	9.07	-0.61
Primario[87]	-1.04	2.94	0.10	1.00	0.30	0.73	-2.72	4.66
Medio	9.56	6.88	5.36	4.68	5.20	5.14	7.05	1.20
SNU	6.22	-1.99	8.11	-5.64	7.01	-4.84	16.64	-9.31
Total	0.10	4.29	1.91	2.18	1.94	2.27	1.54	1.27

La expansión del plantel docente supera la expansión de la matrícula en todos los segmentos analizados excepto para la educación privada chaqueña que, bajo la supervisión provincial, atiende más o menos la misma cantidad de alumnos con la misma o menor cantidad de docentes. Asimismo, obsérvese que la expansión de la matrícula chaqueña supera la de la Argentina mientras que la de los planteles docentes de la Provincia es inferior a la del total del país. Por ello, si bien la ratio alumnos por docente presenta una leve mejora en las escuelas chaqueñas, la brecha respecto del comportamiento del indicador para la Argentina en su conjunto se incrementa de 1.28 a 3.48 puntos. Se pone en evidencia, además, una disminución de las diferencias entre las escuelas estatales y las escuelas privadas de la Provincia de Chaco[88].

Cuadro Diecisiete. Alumnos por docente entre 1994 y 1999[89]
Nivel	Argentina		Total-Chaco		Provincial-Chaco		Privada-Chaco
Nivel	1994	1999	1994	1999	1994	1999	1994	1999
Inicial	15.66	14.94	18.80	18.75	19.75	18.92	11.23	16.83
Primario	17.97	14.85	18.81	18.00	18.83	18.44	18.42	12.91
Medio	9.39	10.33	9.58	9.85	9.90	9.92	7.16	9.14
SNU	7.43	10.81	7.25	14.18	7.82	13.92	4.62	15.84
Total	13.82	11.44	15.10	14.92	15.45	15.22	11.65	11.80

A partir de los datos de inversión nacional y provincial (Cuadro Doce) y de la evolución de la matrícula chaqueña (Cuadro Catorce), se puede calcular que el gasto por alumno para el período sub examine crece de $883.9.- por alumno por año (1994) hasta $1086.27.- por alumno por año (1999).

La evolución de la cobertura escolar por niveles en la Provincia de Chaco puede evaluarse a partir de un estudio para la Argentina en su conjunto que estima para 1997 la escolarización total (100%) de los niños de seis a once años[90], del 91.7% de los de doce a catorce años y del 63.4% de los de quince a diecisiete años[91]. Para el mismo año, otra investigación estima que el 53.6% de los niños y púberes chaqueños estaban escolarizados en el tercer ciclo de la educación general básica y que para los adolescentes de quince a diecisiete el porcentaje desciende a 31.3%[92]. Para el término del período analizado (1999), la misma obra consigna que los porcentajes se incrementaron al 64.2% y al 37.9%, respectivamente[93].

En cuanto a los logros de los alumnos en las escuelas chaqueñas cabe consignar los datos del registro correspondiente al último ciclo lectivo del período analizado en este capítulo del documento.

Cuadro Dieciocho. Porcentaje de respuestas correctas en el operativo nacional de evaluación de calidad educativa (1999)[94]
Disciplina	Nivel	Grado/año	Chaco	Argentina	Brecha Argentina-Chaco
Lengua	Primario	Séptimo	53.70	59.25	5.55
Matemática	Primario	Séptimo	48.35	53.45	5.10
Lengua	Medio[95]	Noveno	50.32	59.54	9.22
Matemática	Medio	Noveno	47.36	57.87	10.51
Lengua	Medio	Quinto/Sexto	53.81	65.73	11.92
Matemática	Medio	Quinto/Sexto	53.73	68.66	14.93
Promedio			51.21	60.75	9.54

Las cifras expuestas en el cuadro precedente permiten reconocer que

a) A medida que un niño/adolescente avanza en el sistema educativo chaqueño desde el tercer ciclo de la educación general básica hasta la finalización de la educación media, sus déficits de aprendizajes respecto de los del promedio de la Argentina se incrementa.

b) Tales déficits son similares en Lengua y en Matemática en la educación básica pero los problemas en Matemática parecen acentuarse al término de la educación media.

c) Al interior de la educación chaqueña, en cambio, la finalización de la educación básica se presenta más problemática que la finalización de la educación secundaria y que el séptimo año de la educación básica[96].

CAPITULO 4. LA DESERCIÓN DEL ESTADO NACIONAL EN LA PROVINCIA DE CHACO

La crisis económica generalizada que terminó con el gobierno del presidente F. de la Rúa, más allá de su estrecha vinculación con el modelo neoliberal impuesto durante la década de 1990, se profundiza a mediados de 2001 y culmina con la renuncia del primer mandatario a fines de diciembre del mismo año. Mucho antes de dicha generalización de la crisis y de su estallido final, en la primera semana de enero de 2000, pocos días después de la asunción presidencial y durante el máximo pico de acumulación de poder y de capacidad de actuación política y gestión administrativa de su breve mandato, el Poder Ejecutivo Nacional anuncia el “vencimiento” del Pacto Federal Educativo[97], independientemente del nivel de cumplimiento de los compromisos asumidos por el Estado Nacional para con los sistemas educativos jurisdiccionales[98] y, al mismo tiempo, la necesidad de acordar y rubricar lo que se entonces denominó como “Pacto Federal Educativo II”.

Es posible suponer que el “vencimiento” comentado se relacione con la previa derogación-supresión del componente tributario-recaudador de la Ley 25053[99] ya que si las rentas generales del Estado Nacional debían aportar los recursos al Fondo Nacional de Incentivo Docente y las partidas para el Ministerio de Educación no registraban incrementos significativos, la única fórmula que pudo aplicarse fue hacerse cargo del “Incentivo por Pacto”, una decisión que implicó priorizar el compromiso del Estado Nacional con los docentes y sus organizaciones gremiales por encima de la atención de las necesidades educativas de la población.

En efecto, antes de la crisis de 2001 el aporte de la Nación a la educación básica a cargo del conjunto de provincias se redujo de los 240 millones de pesos de 1999 a unos 150 millones de pesos en 2000[100]; si el aporte nacional 2000 se redujo un 37% respecto del 1999[101] la cifra destinada por la Nación a la educación chaqueña rondaría los 8 millones de pesos.

Durante todo 2000 la Provincia de Chaco recibió un total 719.2 millones de pesos provenientes del Tesoro Nacional[102] entre los que se incluyen 33.8 millones de pesos de la Ley 24049[103]. Las cifras de las transferencias de recursos a las provincias superan a las del año inmediato anterior por lo que es posible suponer que la disminución de la inversión en la educación no forma parte de una desinversión o un desfinanciamiento general del Estado sino un cambio específicamente diseñado y ejecutado para el sector educación[104]. La crisis terminal de 2001 impide evaluar el verdadero impacto del hipotético cambio en virtud de la generalización del desfinanciamiento de los estados provinciales y del Estado Nacional.

Por su parte, el presupuesto 2000 de la Provincia de Chaco presenta algunas cuestiones significativas para esta investigación:

a) La inversión en educación y cultura es inferior a la de 1999; alcanza los 300.5 millones de pesos los que representan un ajuste del 2.06% del gasto educativo de 1999.

b) El gasto total de la Provincia también es menor al del año inmediato anterior; el ajuste es ligeramente superior al registrado en el sector educación y representa un 2.60% de 1999.

c) Las finalidades y funciones más castigadas por el ajuste chaqueño son la infraestructura (el ajuste en vivienda supera el 44% de lo ejecutado en 1999; las exiguas inversiones en agua potable y alcantarillas caen de 3.0 a 1.1 millones de pesos) y la asistencia social (la reducción del gasto representa casi el 22% de lo ejecutado en 1999).

d) Contrario sensu, los pagos de la deuda pública provincial son debidamente “honrados” y los respectivos desembolsos crecen un 64.2% respecto de los de 1999 (de 72.0 a 111.4 millones de pesos).

A pesar de lo expuesto en los párrafos anteriores, en primera instancia, no se registran alteraciones significativas ni en los valores relativos de los salarios docentes chaqueños[105] ni, al igual que en todo el país[106], en el proceso de expansión de la matrícula; tampoco se producen ajustes en las plantas docentes de la Provincia.

Cuadro Diecinueve. Matrícula y docencia chaqueña en 2000[107]
Nivel	Matrícula			Docentes
Nivel	Total	Estatal	Privada	Total	Estatales	Privados
Inicial	30037	27564	2473	1588	1438	150
Primario	180220	170222	9998	10015	9277	738
Medio	75372	63740	11632	7501	6574	928
SNU	11294	9766	1528	787	670	117
Total	296923	271292	25631	19891	17959	1933

Los datos del cuadro precedente permiten calcular que el gasto anual provincial por alumno chaqueño ascendió a $985.1.- por alumno por año; si se agrega el aporte nacional a la Provincia, el gasto anual por alumno se incrementa a $1012.0.- por alumno por año.

A partir de la información incluida en el Cuadro Diecinueve, es posible establecer la ratio alumnos por docente:

Cuadro Veinte. Alumnos por docente en la Provincia de Chaco (2000)[108]
Nivel	Argentina[109]	Chaco
Nivel	Argentina[109]	Total	Escuelas estatales	Escuelas privadas
Inicial	15,58	18.91	19.17	16.49
Primario	14,99	18.00	18.35	13.55
Medio	8,70	10.05	9.70	12.53
SNU	11,38	14.35	14.58	13.06
Total	11,96	14.93	15.11	13.26

Obsérvese que los docentes chaqueños (desde el nivel inicial hasta la educación superior no universitario) atienden más alumnos por sala, grado, división que el promedio de los docentes de la Argentina.

En torno a la cobertura del sistema educativo, el contexto nacional presenta en 2000 el siguiente panorama[110]:

a) La cobertura total en la sala obligatoria de nivel inicial de los niños de cinco años de edad y una tasa de escolarización del 100% de los niños de seis a once años.

b) Una tasa de escolarización del 98.7% de los púberes de doce a catorce años aunque con un importante retraso escolar que comprende al 15.8% de la población de dicha franja etárea.

c) Una tasa de escolarización del 72.4% de los adolescentes de quince a diecisiete años (con un retraso escolar un poco más significativo: 17.7%).

A continuación, se presentan los datos de cobertura escolar para la Provincia de Chaco y las brechas respecto del total de la Argentina

Cuadro Veintiuno. Porcentaje de población escolarizada por grupos etáreos en 2000[111]
Jurisdicción	5 años	6 a 11 años	12 a 14 años	15 a 17 años
Argentina	100.1	106.7	82.9	54.7
Provincia de Chaco	107.1	113.1	72.0	40.8
Brecha Argentina-Chaco	-	-	10.9	13.9

En cuanto a los logros educativos o aprendizajes de niños y adolescentes chaqueños, es poca la información pública disponible ya que la “novedad” de 2000 consistió en la difusión de resultados por región educativa[112] en lugar de por jurisdicción educativa. Desde entonces (y hasta la fecha) los resultados analíticos de los operativos de evaluación de calidad quedan en manos de las autoridades de cada Provincia y, obviamente, del Ministerio nacional.

Cuadro Veintidós. Porcentaje de respuestas correctas en el operativo nacional de evaluación de calidad educativa (2000)[113]
Disciplina	Nivel	Grado/año	Total	NEA	NOA	Cuyo	Centro	Sur
Lengua	Primario	Sexto	61.6	56.4	58.6	62.2	62.9	62.4
Matemática	Primario	Sexto	57.9	52.8	55.5	59.2	58.8	59.3
Lengua	Medio	Noveno	51.0	43.8	45.3	49.5	53.2	51.5
Matemática	Medio	Noveno	53.6	44.5	48.6	52.3	56.0	53.3
Lengua	Medio	Quinto/Sexto	59.1	50.3	52.1	57.0	61.8	58.0
Matemática	Medio	Quinto/Sexto	61.3	50.8	54.2	58.9	64.2	60.0
Promedio			57.42	49.77	52.38	56.52	59.48	57.42

La brecha entre los alumnos de la Región Nordeste y el promedio de los alumnos de la Argentina es la más significativa para todas las disciplinas y años de ambos niveles analizados en el operativo:

Cuadro Veintitrés. Brechas educativas entre el NEA y el resto de la Argentina[114]
Disciplina	Nivel	Grado/año	Brechas
Disciplina	Nivel	Grado/año	Argentina-NEA	Mejor región-NEA
Lengua	Primario	Sexto	5.2	6.5
Matemática	Primario	Sexto	5.1	6.0[115]
Lengua	Medio	Noveno	7.2	9.4
Matemática	Medio	Noveno	9.1	11.5
Lengua	Medio	Quinto/Sexto	8.8	11.5
Matemática	Medio	Quinto/Sexto	10.5	13.4
Promedio			7.6	9.7

Para la Región Nordeste, a medida que el alumno avanza en la estructura de niveles y ciclos, sus logros se diferencian más negativamente de los de los alumnos del resto del país.

Para superar el déficit de datos públicos por jurisdicción educativa y estimar el desempeño de los alumnos de Chaco se aplica a continuación la brecha entre los resultados de la Región Nordeste y los de la Provincia en el operativo de evaluación de 1999[116]; obsérvese que los resultados de la Provincia de Chaco son inferiores al promedio regional en todas las disciplinas, niveles y años excepto en Lengua del sexto año de la educación básica[117].

Cuadro Veinticuatro. Estimación del desempeño de la Provincia de Chaco en el operativo de evaluación de calidad 2000[118]
Disciplina	Nivel	Grado/año	NEA (1999)	Brecha NEA-Chaco (1999)	Estimación Chaco (2000)
Lengua	Primario	Sexto	49.3	-0.22	56.6
Matemática	Primario	Sexto	52.5	1.75	51.0
Lengua	Medio	Noveno	52.2	1.84	42.0
Matemática	Medio	Noveno	49.3	1.97	42.5
Lengua	Medio	Quinto/Sexto	53.8	0.04	50.3
Matemática	Medio	Quinto/Sexto	55.4	1.64	49.2
Promedio			52.1	1.2	48.6

A partir de la estimación precedente, se pueden presentar las brechas entre los alumnos chaqueños y el promedio de la Argentina:

Cuadro Veinticinco. Estimación de la brecha educativa entre Chaco y el resto de las jurisdicciones educativas (2000)[119]
Disciplina	Nivel	Grado/año	Argentina	Chaco	Brecha
Lengua	Primario	Sexto	61.6	56.6	5.0
Matemática	Primario	Sexto	57.9	51.0	6.9
Lengua	Medio	Noveno	51.0	42.0	9.0
Matemática	Medio	Noveno	53.6	42.5	11.1
Lengua	Medio	Quinto/Sexto	59.1	50.3	8.8
Matemática	Medio	Quinto/Sexto	61.3	49.2	12.1
Promedio			57.4	48.6	8.8

Las estimaciones expuestas permiten reconocer el pobre desempeño registrado en la finalización de la escolaridad obligatoria (noveno año de la educación general básica), con porcentajes inferiores a los de la finalización de la educación media tanto para la Provincia como para el país. Además, el nivel de logro de los alumnos chaqueños se aleja más del promedio argentino a medida que se avanza en la estructura de niveles y ciclos de la educación; obsérvese, no obstante, que la brecha en Lengua se mantiene constante entre la finalización de la escolaridad obligatoria y la finalización de la educación media. Finalmente, las brechas registradas en el indicador sub examine son similares a las correspondientes a la cobertura del tercer ciclo de la educación general básica (10.9 puntos porcentuales) y ligeramente inferiores a la cobertura de la educación polimodal (13.9 puntos porcentuales)[120].

CAPITULO 5. CONCLUSIONES

Tal como se anticipara en la presentación y en el modelo histórico-conceptual de esta investigación, los datos han sido presentados en los capítulos 2. a 4. conforme la periodización reciente de las políticas educativas de la Argentina.

En este estudio se pretende contrastar las características de las escuelas chaqueñas en tres “momentos”, la etapa previa a la última transferencia de escuelas a las provincias (1991-1993)[121], la etapa signada por la disponibilidad de recursos del Pacto Federal Educativo (1995-1999)[122] y la etapa inmediata posterior a su unilateral ruptura en la que todas las provincias quedaron prácticamente libradas a sus propias posibilidades (2000)[123].

La mencionada contrastación se presenta en torno a las variables e indicadores presentados en el marco teórico sintetizado en el Cuadro Uno de este documento, es decir, las variables “financiamiento educativo”, “eficiencia interna” y “eficiencia externa” de la educación provincial y sus respectivos indicadores “gasto provincial” y “nacional”, “salario docente”, e “inversión anual por alumno”; “ratio alumnos por docente”; y “cobertura” y “resultados en pruebas nacionales de evaluación”.

Los siguientes tres apartados de este capítulo remiten al tratamiento de cada una de las variables mencionadas[124]; cada uno de ellos incluye, con las adaptaciones que correspondan, las matrices previstas en el plan de tesina[125].

Acerca de la inversión educativa en la Provincia de Chaco

El comportamiento de la variable “financiamiento educativo” se sintetiza en la primera matriz; los datos correspondientes al segundo momento analizado en este estudio incluyen el comportamiento de los indicadores tanto en 1998 como en 1999 a los efectos de ilustrar los vaivenes de la política de inversiones educativas tanto del Estado Nacional como de las Provincia de Chaco.

Matriz Uno. Financiamiento educativo
Indicador	Momento
Indicador	A	B1 (1998)	B2 (1999)	C
Gasto provincial chaqueño	130000000	258300000	298600000	292500000
Gasto de Nación en la Provincia	12500000	21980000	12710000	8000000
Gasto total en educación chaqueña	142500000	280280000	311310000	300500000
Matrícula total chaqueña	219385	276549[126]	286586	296923
Gasto por alumno chaqueño	649.54	1013.49	1086.27	1012.05
Salario docente	390.6	418.8	423.7	427.7

Prácticamente todos los indicadores presentan tasas de crecimiento anual promedio más altas para el período 1991-1999 que para el período 1991-2000. A continuación los datos:

Cuadro Veintiseis. Evolución de indicadores de financiamiento educativo
Indicador	Tasa de crecimiento anual promedio
Indicador	1991-1999	1991-2000
Gasto provincial chaqueño	16.2	13.9
Gasto de Nación en la Provincia	0.2	-4.0
Gasto total en educación chaqueña	14.8	11.8
Matrícula total chaqueña	3.8	3.9
Gasto por alumno chaqueño	8.4	6.2
Salario docente	1.1	1.1

La matrícula chaqueña se expande a un ritmo del 3.8%-3.9% anual promedio; el proceso de inclusión no se detiene ni disminuye en 2000; por ello, la retracción (1999) y el retiro del Estado Nacional (2000), éste acompañado por el ajuste de la Provincia, impactan negativamente en el gasto por alumno chaqueño.

Si bien la inversión educativa provincial incluye desde 1993 en adelante los fondos de la Ley 24049, el esfuerzo jurisdiccional concretado supera largamente los 12.5 millones de pesos regulados por dicha norma. Además, sus decisiones evidencian esfuerzos significativos (incremento o ajuste muy inferior al registrado en otras áreas de gobierno y administración) cuando la voluntad del Estado Nacional parece abandonar a su suerte a la educación provincial, es decir, tanto en 1999 como en 2000[127].

El magro incremento del esfuerzo nacional en el Chaco consignado en el cuadro anterior para el período 1991-1999 (0.2% anual promedio) y el “retiro” que se infiere del cálculo para el período 1991-2000 (-4.0% anual promedio) contrastan significativamente con el incremento anual promedio de más de casi el 11% anual promedio registrado entre 1991 y 1998. Las oscilaciones en el período 1994-1998[128], es decir, el retroceso registrado en 1995, se explican a partir de factores financieros nacionales derivados de la crisis económica internacional[129]. En definitiva, la expansión del gasto educativo total en el Chaco es sostenido alternativamente por el Pacto Federal Educativo o por la Provincia hasta 1999. En 2000, en cambio, el esfuerzo provincial no es suficiente para evitar un retroceso del -6.83% respecto de 1999, valor muy superior a su propio ajuste para el mismo período (-2.04%).

La evolución del salario evidencia la desatención de la cuestión por parte de la Provincia y del Estado Nacional; la expansión del gasto provincial parece destinada al financiamiento de la expansión de la planta docente chaqueña. Los datos de la Matriz Uno consignan, además, el impacto de la transferencia de docentes nacionales (equiparaciones salariales a cargo de la Provincia por medio) y los primeros semestres del pago del “incentivo docente” (a cargo del Estado Nacional).

En síntesis, factores financieros y políticos influyen en la evolución de la inversión educativa:

a) Desde de la transferencia de escuelas hasta fines de 1999, la voluntad de inclusión de niños y adolescentes excluidos se traduce en recursos del Pacto Federal Educativo (destinada principalmente a infraestructura y equipamiento aunque también en menor medida a materiales de enseñanza y a capacitación docente) y en incremento del gasto provincial para solventar el consecuente crecimiento de la planta docente.

b) En 2000 la fórmula “Incentivo por Pacto” del Poder Ejecutivo Nacional (definida entre diciembre de 1999 y enero de 2000) no detiene el gradual incremento de la matrícula pero tampoco impacta significativamente en el salario de los docentes chaqueños.

Acerca de la eficiencia del gasto en la educación chaqueña

La expansión de la matrícula chaqueña superó a la de la planta docente de la Provincia; la cantidad de alumnos por docente se mantuvo constante en la educación inicial y primaria y se incrementó en el nivel medio y, especialmente, en el nivel superior no universitario.

Pero, más allá de los dos procesos mencionados, en 1991 la cantidad de alumnos por docente en el Chaco era inferior al promedio de alumnos por docente en la Argentina y, revirtiendo totalmente la tendencia anterior a la transferencia de las escuelas a la Provincia, en 2000 cada docente chaqueño atendía casi tres alumnos más que el promedio de los docentes del país. El radical cambio de tendencia no puede ser atribuido a los gobiernos nacional y provincial que asumieron en diciembre de 1999 pues en ese año cada docente chaqueño atendía aproximadamente la misma cantidad de alumnos que el siguiente.

La siguiente Matriz Dos presenta el detalle por niveles y las diferencias registradas respecto del comportamiento del indicador para todo el país (“brechas”).

Matriz Dos. Eficiencia interna del sistema escolar: ratio alumnos por docente
Nivel	Momento
	A		B (1999)		C
	Chaco	Brecha	Chaco	Brecha	Chaco	Brecha[130]
Educación inicial	16.47	1,43	18.75	-3,81	18.91	-3.33
Educación primaria	16.28	2,98	18.00	-3,15	18.00	-3.01
Educación media	6.17	1,11	9.85	0,48	10.05	-1.35
Educación SNU	7.19	-0,63	14.18	-3,37	14.35	-2.97
Promedio	12.04	1,12	14.92	-3,48	14.93	-2.97

Cabe destacar como los “pequeños grupos” de alumnos chaqueños de nivel inicial y primario si bien no se “agrandan” significativamente en sí mismos se convierten en unos de los más grandes del país. El esfuerzo provincial comentado en el apartado precedente de este capítulo, traducido en el incremento de la planta docente de ambos niveles, mejora el posicionamiento relativo de la Provincia frente al total del país registrado en 1999.

Por su parte, los muy “pequeños grupos” de estudiantes superiores no universitarios de 1991 superan largamente el doble de su tamaño original en 1999-2000; su crecimiento los ubica entre los grupos más numerosos del nivel del país. Aún así, el esfuerzo provincial mejora su posicionamiento relativo 2000 respecto del de 1999.

El comportamiento del indicador para la educación media es más estable entre 1991 y 2000: los grupos no “crecen” como en los otros niveles y su dimensionamiento es más cercano al promedio del país.

El incremento de la cantidad de alumnos por docente puede relacionarse con la cobertura de los diferentes niveles educativos en la Provincia. En principio, datos de 1999 consignan la escolarización completa de los niños de cinco a once años, es decir, de la sala obligatoria de la educación inicial y de los dos primeros ciclos de la educación general básica. Ninguno de los niveles registra impacto alguno de las restricciones presupuestarias provinciales y del abandono del Estado Nacional de 2000.

El mejoramiento de los niveles de escolarización media y superior no universitaria tampoco se interrumpe por las estrategias de des-financiamiento de 2000. En efecto, la tasa de crecimiento anual promedio de ambos niveles son mayores para el período 1991-2000 que para el período 1991-1999: 5.52% frente a 4.18% para la educación media y 5.49% frente a 4.85% para la educación superior no universitaria. Los déficit respecto de la tasa de escolarización nacional en ambos niveles, preocupantes después de la transferencia de escuelas nacionales a la Provincia y agravados por la demora en la instalación masiva del tercer ciclo de la educación general básica, se reducen hasta niveles inferiores a los de 1991.

Matriz Tres. Tasa de escolarización de niños y adolescentes chaqueños
Franja etárea	Momento
	A		B		C
	%	Déficit	%	Déficit	%	Déficit
Para 5 años	50.9	21.7	100	0	100	0
Para 6-11 años	88.3	13.6	100	0	100	0
Para 12-14 años	48.1	14.4[131]	64.2	27.5	72.0	10.9
Para 15-17 años	27.3	15.2	37.9	25.5	40.8	13.9

Más niños y adolescentes en las aulas de la educación primaria y media; en ambos niveles grupos de alumnos relativamente más grandes por docente; nuevos contenidos escolares; restricciones en el financimiento destinado a la capacitación docente. Se trata de factores que podrían anticipar mermas en el desempeño del alumnado al finalizar sus estudios. A continuación, los datos.

Matriz Cuatro. Porcentajes de respuestas correctas de alumnos chaqueños en operativos de evaluación a la finalización de la educación primaria y la educación media
Nivel	Disciplina	Momento A (1993)		Momento B (1999)		Momento C
Nivel	Disciplina	Chaco	Déficit	Chaco	Déficit	Chaco	Déficit
Primario	Lengua	43.0	8.71	53.7	5.55	49.3	5.0
Primario	Matemática	44.5	7.95	48.3	5.10	52.5	6.9
Medio	Lengua	55.8	5.63	53.8	11.92	53.8	8.8
Medio	Matemática	38.9	7.50	53.7	14.93	55.4	12.1

En principio, debe destacarse el mejoramiento de los resultados que alcanzan los alumnos al término de la educación primaria chaqueña que se manifiesta tanto en el incremento del porcentaje de respuestas correctas como en la reducción de la brecha respecto del promedio de la Argentina. Sin embargo, el registro de 2000 presenta un incremento del déficit en Matemática para el nivel que se acerca más al de 1991 que al de 1999.

Para la educación media, los resultados mejoran en Matemática aunque debe considerarse que inicia la serie cronológica con valores muy bajos; por su parte, en Lengua los logros se deterioran un par de puntos porcentuales. Además, en ambas disciplinas se amplían las brechas respecto del promedio del país, aunque los resultados de 2000 parecen acusar el impacto del año anterior y revierten la tendencia creciente.

El análisis de la evolución de las brechas entre los resultados chaqueños y los resultados del total del país permite afirmar que la Provincia inició los procesos de evaluación con déficit más significativos en la educación primaria (8.71-7.95) que en la educación media (5.63-7.50). Las políticas de la “reforma educativa” de la década de 1990 revirtieron el panorama, acercando los resultados de la educación primaria chaqueña (5.55-5.10) a la media nacional pero multiplicando las dificultades en la educación media (brechas de aproximadamente 12-15 puntos porcentuales); finalmente, el operativo 2000 conserva la tendencia registrada en el año anterior (brechas más significativas en el nivel medio que en el primario) y, aunque la brecha disminuye unos 3 puntos porcentuales en cada disciplina, los porcentajes de respuestas correctas no aumentan en Lengua y apenas se incrementan 1.7 puntos porcentuales en Matemática.

Lo expuesto en el párrafo anterior guardaría relación con dos cuestiones:

a) Por un lado, el acceso de sectores sociales chaqueños tradicionalmente excluidos a la educación media (la cobertura para adolescentes de 15-17 años de edad crece aproximadamente 10 puntos porcentuales) podría haber trasladado al nivel medio la heterogeneidad del primario y, a partir de la segmentación, el deterioro de sus logros promedio.

b) La demora histórica de la Provincia en la implementación de la nueva estructura académica prevista en la Ley 24195, con la consecuente ausencia de las aulas chaqueñas de los “contenidos básicos comunes” que conforman la base curricular para los operativos de evaluación a cargo del Ministerio nacional[132].

Para precisar la evolución registrada entre 1993 y 2000 y las eventuales diferencias registradas a posteriori del cambio político-institucional de diciembre de 1999, el siguiente cuadro presenta los porcentajes de mejoramiento anual promedio para los períodos 1993-1999 y 1993-2000.

Cuadro Veintisiete. Evolución de indicadores de aprendizaje
Nivel	Disciplina	Porcentaje de mejoramiento anual promedio
Nivel	Disciplina	1993-1999	1993-2000
Primario	Lengua	3.11	1.63
Primario	Matemática	1.07	2.00
Medio	Lengua	-0.45	-0.40
Medio	Matemática	4.76	4.71

Los valores consignados en el cuadro precedente parecen indicar que las decisiones políticas de 2000 produjeron alteraciones en el comportamiento de los indicadores del nivel primario; sin embargo, las modificaciones son negativas en Lengua (una caída de 1.5 punto porcentual) pero positivas en Matemática (un mejoramiento de casi 1 punto porcentual). Por su parte, los indicadores para el nivel medio no registran cambios relevantes (idénticos 0.05 puntos porcentuales en Lengua y en Matemática).

Síntesis final

En el modelo histórico conceptual de este estudio se presentaron su problema de investigación[133] y un conjunto de interrogantes que orientaron su diseño y su desarrollo[134]. Es imprescindible recuperarlos a la hora del planteo de sus cuatro principales conclusiones.

Los datos presentados y analizados en los capítulos 2., 3. y 4. y en los apartados precedentes de este capítulo permiten afirmar que el modelo del federalismo educativo argentino (entiéndase las decisiones político educativas relativas a la transferencia de escuelas nacionales a la Provincia, al protagonismo del Consejo Federal de Cultura y Educación en la concertación y el diseño de las políticas sectoriales, y a la asignación de recursos nacionales a las escuelas provinciales a través del Pacto Federal Educativo hasta 1999 y del Fondo Nacional de Incentivo Docente desde 1998) implicó para la Provincia de Chaco entre 1991 y 2000:

a) La incorporación de los recursos nacionales provenientes de la Ley 24049 al presupuesto educativo provincial solamente como una parte del incremento del esfuerzo chaqueño a partir de 1993.

b) A partir del Pacto Federal Educativo y del Fondo Nacional de Incentivo Docente, además, un incremento de la inversión anual por alumno más allá de la continua expansión de la matrícula y la cobertura escolar chaqueñas; tal incremento presupuestario resulta de la sumatoria de esfuerzos de la Provincia y del Estado Nacional que, además, presentan altibajos en el período analizado.

c) A partir del Fondo Nacional de Incentivo Docente la recuperación del salario docente independientemente de la expansión de la planta provincial requerida por la expansión de la matrícula; puede afirmarse que la Provincia se hizo cargo de la creación de cargos y el Estado Nacional de mantener el valor relativo del salario.

d) Más allá de la expansión de la matrícula de todos los niveles no universitarios y de las tasas de escolarización de todos los grupos etáreos correspondientes a la niñez y la adolescencia, relativamente escasos avances en materia de aprendizajes escolares en las disciplinas analizadas y poca reversión de los déficit de los egresados de nivel primario y medio respecto del promedio de egresados de la Argentina.

Los cuatro puntos precedentes pueden resumirse en una afirmación genérica: los avances en la inversión educativa fueron destinados más a la inclusión escolar de segmentos poblacionales históricamente marginados (especialmente en la sala de cinco años de la educación inicial y en la escuela primaria; en menor medida en la enseñanza media, es decir, en el tercer ciclo de la educación general básica y en la educación polimodal) que al mejoramiento de los aprendizajes, es decir, a la acumulación y estructuración de conocimientos socialmente significativos por parte de los egresados de la educación primaria y media.

La investigación permite, además, definir un conjunto de nuevos interrogantes que, a su vez, orientan la formulación de diferentes hipótesis para futuros estudios:

a) ¿Es posible definir criterios y diseñar e implementar políticas y estrategias de financiamiento educativo chaqueños y nacionales que impidan las oscilaciones registradas en la década sub examine y la dependencia de la inversión educativa respecto de factores políticos ajenos a la lógica y las necesidades del sistema escolar y la población atendida?

b) ¿Es viable la diferenciación de roles en materia de inversión educativa provincial y nacional a partir de la responsabilización centrada en personal-salarios y en otros insumos del sistema escolar respectivamente?

c) ¿Es posible definir criterios y diseñar e implementar políticas y estrategias de administración y gestión de recursos chaqueños y nacionales que aporten tanto a la inclusión-equidad educativas como a la calidad-logros-aprendizajes de alumnos y egresados?

d) ¿Cuál es el lugar de las decisiones en materia salarial docente entre tales criterios, políticas y estrategias de inclusión-equidad y calidad-logros-aprendizajes?

Por último y en relación con los objetivos planteados para la investigación cabe consignar que

a) La descripción de las características del modelo educativo no universitario federal de la Argentina a partir de las decisiones político-educativas de la segunda mitad del siglo XX y el primer año del siglo XXI se presenta en los capítulos 1. y 2. de este documento.

b) El impacto de las decisiones político-educativas de la década de 1990 y del año 2000 en el Chaco en los tres momentos planteados en este estudio (el anterior a la provincialización, el correspondiente al Pacto Federal Educativo y el posterior a su “vencimiento” dispuesto por el Poder Ejecutivo Nacional) se exponen en los capítulos 2. a 5..

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ÍNDICE DE CUADROS Y MATRICES

Cuadro Uno. Variables e indicadores	Pag. 10
Cuadro Dos. Establecimientos transferidos	Pag. 12
Cuadro Tres. Recursos asignados por la Ley 24049 a la Provincia de Chaco	Pag. 13
Cuadro Cuatro. Matrícula chaqueña y argentina previa a la transferencia de escuelas nacionales a las jurisdicciones educativas	Pag. 14
Cuadro Cinco. Esfuerzo educativo nacional en la Provincia de Chaco antes de la transferencia de escuelas nacionales a las jurisdicciones educativas	Pag. 14
Cuadro Seis. Inversión educativa por jurisdicción antes de la transferencia de escuelas nacionales a la Provincia de Chaco	Pag. 15
Cuadro Siete. La docencia chaqueña antes de la transferencia de escuelas nacionales	Pag. 15
Cuadro Ocho. Alumnos por docente en la Argentina y en el Chaco antes de la transferencia de escuelas nacionales a la Provincia	Pag. 16
Cuadro Nueve. Porcentaje de población escolarizada por grupos etáreos en 1991	Pag. 17
Cuadro Diez. Brecha Argentina-Chaco en el momento de la transferencia de escuelas nacionales a la Provincia	Pag. 18
Cuadro Once. Porcentaje de respuestas correctas en el primer operativo nacional de evaluación de calidad educativa (1993)	Pag. 18
Cuadro Doce. Esfuerzo financiero nacional y chaqueño durante la vigencia del Pacto Federal Educativo (en millones de pesos)	Pag. 22
Cuadro Trece. Salarios docentes chaqueños entre 1995 y 1999	Pag. 22
Cuadro Catorce. Matrícula argentina y chaqueña en 1994 y 1999	Pag. 23
Cuadro Quince. Planteles docentes argentinos y chaqueños en 1994 y 1999	Pag. 23
Cuadro Dieciséis. Tasas de crecimiento anual promedio de la matrícula y los planteles docentes entre 1994 y 1999	Pag. 23
Cuadro Diecisiete. Alumnos por docente entre 1994 y 1999	Pag. 24
Cuadro Dieciocho. Porcentaje de respuestas correctas en el operativo nacional de evaluación de calidad educativa (1999)	Pag. 25
Cuadro Diecinueve. Matrícula y docencia chaqueña en 2000	Pag. 27
Cuadro Veinte. Alumnos por docente en la Provincia de Chaco (2000)	Pag. 28
Cuadro Veintiuno. Porcentaje de población escolarizada por grupos etáreos en 2000	Pag. 28
Cuadro Veintidós. Porcentaje de respuestas correctas en el operativo nacional de evaluación de calidad educativa (2000)	Pag. 29
Cuadro Veintitrés. Brechas educativas entre el NEA y el resto de la Argentina	Pag. 29
Cuadro Veinticuatro. Estimación del desempeño de la Provincia de Chaco en el operativo de evaluación de calidad 2000	Pag. 30
Cuadro Veinticinco. Estimación de la brecha educativa entre Chaco y el resto de las jurisdicciones educativas (2000)	Pag. 30
Matriz Uno. Financiamiento educativo	Pag. 32
Cuadro Veintiséis. Evolución de indicadores de financiamiento educativo	Pag. 33
Matriz Dos. Eficiencia interna del sistema escolar: ratio alumnos por docente	Pag. 34
Matriz Tres. Tasa de escolarización de niños y adolescentes chaqueños	Pag. 35
Matriz Cuatro. Porcentajes de respuestas correctas de alumnos chaqueños en operativos de evaluación a la finalización de la educación primaria y la educación media	Pag. 35
Cuadro Veintisiete. Evolución de indicadores de aprendizaje	Pag. 36

ANEXO I: Plan de tesina aprobado (noviembre de 2005)

IMPACTO DE LA

DESCENTRALIZACIÓN FEDERAL

DE LA EDUCACIÓN

EN EL NORDESTE DE LA ARGENTINA

Plan de tesina para la Licenciatura en Gestión Educativa

AVALLE, Fernando José

AVALLE, Néstor Raúl

Universidad Nacional de Formosa

Programa Nuevas Ofertas Académicas

Licenciatura en Gestión Educativa

Tutor: Licenciado Eduardo Slomiansky

Resistencia (Chaco, Argentina), noviembre de 2005

INDICE

Introducción	Pag. 03
Las decisiones político-educativas y sus consecuencias como problema de investigación	Pag. 05
Centralismo y descentralización de la educación: modelos históricos y conceptuales	Pag. 07
Aspectos metodológicos de la construcción y el análisis de datos	Pag. 12
Bibliografía	Pag. 14
Anexo A. Nota de aceptación del tutor	Pag. 15
Anexo B. Datos personales y antecedentes del tutor	Pag. 16

INTRODUCCIÓN

Este trabajo ha sido elaborado entre los meses de agosto y noviembre de 2005 en el marco del Seminario de Tesis de la Licenciatura en Gestión Educativa de la Sede Resistencia del Programa de Nuevas Ofertas Académicas de la Universidad Nacional de Formosa a cargo de la Lic. Analía Lomberg. Sus autores cuentan con el consentimiento y la aceptación formal del rol de tutor de tesina de graduación del Licenciado Eduardo Slomiansky [135].

Aborda, desde una perspectiva provincial y regional (Chaco, Nordeste Argentino) la conflictiva temática de los procesos de “descentralización” del sistema educativo que, originados durante los últimos años de la década de 1950 (Presidencia de A. Frondizi), impuestos autoritariamente durante la dictadura militar (1976-1983), culminaron en la década de 1990 y conforman lo que suele denominares “federalismo educativo argentino”.

Muchos discursos político-partidarios, gremiales y tecnocráticos se han instalado, con diversas intenciones, en la comunidad educativa, en la agenda social, en los medios de comunicación, en torno a la “reforma educativa”. Muchos menos son los que reconocen la estrecha vinculación de “reforma” con la mencionada “descentralización”, con el diseño y la instalación de una estructura federal a lo largo de aproximadamente treinta años de políticas educativas nacionales.

Por un lado, los responsables (nacionales y provinciales) de la “reforma”, más allá de roles políticos o técnicos, destacan su pertinencia y oportunidad histórica a partir de su intento por expandir la escolaridad (de siete a diez años de enseñanza obligatoria), por renovar los contenidos y las prácticas docentes y de gestión institucional, por reinstalar la capacitación y el perfeccionamiento de directivos, profesores y maestros, por incluir los conceptos de “calidad” (vinculado con los resultados, los logros, los aprendizajes) y “equidad” (a partir de la igualdad no de oportunidades sino de logros) y por concentrar esfuerzos y recursos del Estado en los sectores con mayores necesidades insatisfechas (los más pobres, los más alejados de las grandes ciudades).

Por el otro, los críticos de la “reforma” señalan sus magros resultados pedagógicos, su falta de consideración de los planteles docentes y directivos de las escuelas, la profundización de las brechas educativas entre escuelas para “ricos”, “pobres” y “marginales” y entre sistemas escolares de diferentes regiones y provincias argentinas; también destacan supuestas intenciones de “privatizar” y/o “municipalizar” a las escuelas y, en general, la consideración de la educación como un “bien de mercado”[136].

A partir del debate en torno a la “reforma”, de su tibia defensa y las virulentas críticas, cercanas a la “demonización” del conjunto de normas legales sancionadas y acuerdos federales de ellas derivadas, este proyecto de tesina se ha concebido y diseñado a partir de algunos de los objetivos de la Licenciatura en Gestión Educativa de la Universidad Nacional de Formosa que se relacionan con las funciones de “conducción educativa” y la “gestión de organismos”; supone el desarrollo de una acotada y modesta “investigación autónoma”[137]. La iniciativa remite, asimismo, a ciertos rasgos del perfil del licenciado en gestión educativa, en particular, a su eventual desempeño en el “nivel macro” del sistema escolar y su posibilidad de “resolver problemas” integrando la “formación académica” con la “formación en capacitación”[138].

Y, junto a lo antedicho en torno a objetivos y perfil del graduado de la Licenciatura, el proyecto de tesina se construye a partir de la “mirada” chaqueña de la temática seleccionada, es decir, a partir de la interpretación de las decisiones “descentralizadoras” y “federalizadoras” de la mencionada “reforma” desde la Provincia y para la Provincia. Por ello, también orienta a esta iniciativa la intención de analizar y comprender las consecuencias de las decisiones relativamente “ajenas” (de normas y políticas nacionales y “federales”) para imaginar, diseñar y desarrollar respuestas “propias” que respondan a las auténticas y profundas necesidades educativas chaqueñas.

LAS DECISIONES POLÍTICO-EDUCATIVAS Y SUS CONSECUENCIAS COMO PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Este proyecto de tesina se define a partir de dos objetos de estudio, vinculados pero diferentes:

a) Por un lado, las decisiones político-educativas relacionadas con la descentralización y/o la federalización del sistema escolar no universitario en la segunda mitad del siglo XX y los primeros años del tercer milenio. Estas decisiones político-educativas se materializan, se concretan, casi siempre, como “normas” de diferentes status jurídico[139] y ámbitos de aplicación; para el abordaje de este objeto se utilizarán las correspondientes fuentes documentales.

b) Por el otro, las consecuencias, los resultados, los productos de la aplicación, de la ejecución de las decisiones político-educativas, de las regulaciones que las materializan, que las concretan.

La relación entre ambos objetos de estudio permite formular el problema de investigación de este proyecto de tesina: ¿cuáles son las consecuencias, los resultados alcanzados por las decisiones político-educativas que, en su conjunto, conformaron y sostienen el federalismo educativo argentino?

Del problema general expuesto en el párrafo anterior se desprenden otros tres interrogantes que orientarán el registro, la sistematización y el análisis de los datos de la investigación:

d) ¿cuál ha sido el impacto de dicha conformación escolar federal en materia de financimiento educativo en la Provincia del Chaco?

e) ¿cómo han evolucionado los indicadores de eficiencia interna[140] del sistema escolar en la Provincia del Chaco desde la consolidación del modelo educativo federal argentino en la década de 1990 hasta el presente?

f) ¿qué cambios se han registrado en los aprendizajes[141] de los alumnos chaqueños antes y después de la reforma federal?

A partir del problemas de investigación y los interrogantes planteados, el estudio se propone alcanzar los siguientes objetivos:

e) Describir las características del modelo educativo no universitario federal de la Argentina a partir de las decisiones político-educativas específicas adoptadas durante la segunda mitad del siglo XX y los primeros años del siglo XXI.

f) Analizar el impacto de las decisiones político-educativas relativas a la conformación del modelo educativo no universitario federal para la Provincia del Chaco en materia de financiamiento educativo y de eficiencia interna y externa del sistema escolar chaqueño.

g) Comparar tres momentos de la educación chaqueña: el anterior a la provincialización total, el correspondiente a la vigencia del Pacto Federal Educativo y el posterior a su derogación unilateral por parte del Poder Ejecutivo Nacional.

h) Presentar hipótesis en torno al financiamiento y la gestión del sistema escolar chaqueño en el escenario educativo federal argentino a partir del análisis de la información cualitativa y cuantitativa sistematizada.

CENTRALISMO Y DESCENTRALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN: MODELOS HISTÓRICOS Y CONCEPTUALES

Las provincias preceden histórica e institucionalmente a la Nación. La organización nacional, materializada en el texto constitucional de 1853, consagra su autonomía[142] (con significativo énfasis en sus responsabilidades en materia educativa, tanto que la célebre ley 1420 –en 1884- resulta de aplicación en la Capital Federal y en los territorios nacionales -entre ellos, el actual territorio de la Provincia de Chaco-) y, consecuentemente, la estructura federal de la República Argentina. A partir de la soberanía de los Estados-miembros y del modelo federal adoptado en la Constitución, entre 1853 y 1905 el Estado Nacional colabora con la acción educadora básica (o “primaria”, conforme la terminología de la época) de las provincias a través de subsidios del Tesoro Nacional refuerzan las partidas provinciales destinadas al sostenimiento de las escuelas. Sin embargo, a partir de 1905, el Consejo Nacional de Educación queda facultado para crear y sostener establecimientos educativos en las provincias “que lo soliciten”[143] y, de esta forma, la acción del Estado Nacional en las provincias comienza a abarcar a todos los niveles del sistema escolar (desde el “jardín de infantes” hasta la universidad[144]).

Se consolida a partir de los primeros años del siglo XX un modelo centralizado para el gobierno escolar de todos los niveles educativos no universitarios. La acción político educativa nacional directa en provincias y territorios nacionales puede resumirse en los siguientes puntos:

d) La formación de docentes en escuelas normales en todo el país a partir de 1870.

e) Las escuelas primarias del Consejo Nacional de Educación en la Capital Federal (desde 1880), en los territorios nacionales (desde 1884), en las las provincias por la “ley Láinez” (desde 1905) y de los “departamentos de aplicación”[145] de las escuelas normales en todo el país (desde 1870).

f) El bachillerato (desde 1863 en Buenos Aires, en todas las ciudades importantes del Interior en 1880), la Escuela Nacional de Comercio (desde 1891) y la Escuela Industrial de la Nación (desde 1901).

Las alternativas “post-primarias” diferentes al bachillerato mencionadas en el listado precedente (escuelas normales, comerciales, industriales) no deben confundirse con las múltiples opciones de educación secundaria o media o polimodal actuales, todas ellas académicamente equivalentes y habilitantes para el acceder a estudios superiores. Por el contrario, en la génesis del sistema educativo argentino, el único camino a la universidad fue el bachillerato, el colegio nacional[146].

Las decisiones político-educativas de la etapa de la organización nacional comprenden también a la educación privada ya que la Constitución consagra el derecho a enseñar, a elegir la educación que padres o ciudadanos consideren pertinente o adecuada para sus hijos o para ellos mismos; la reglamentación del derecho a enseñar fue la primera ley de educación privada argentina (ley 934, 1878) que permitía cursar estudios de bachillerato y magisterio en “institutos libres” y someterse a exámenes en los colegios nacionales o escuelas normales públicos[147].

A partir de la conformación original pueden identificarse tres tipos de procesos alentados por las políticas públicas en materia escolar:

d) Por un lado, la expansión del sistema educativo, es decir, la promoción del acceso de toda la población a sus diferentes niveles (desde la educación “inicial” hasta la educación superior). Ilustran este tipo de iniciativas la “apertura” del bachillerato a los sectores medios de la sociedad entre 1917 y 1930 y a los sectores obreros urbanos entre 1946 y 1955.

e) Por otro lado, la diversificación de alternativas de formación post-primaria, secundaria y superior a partir de bases disciplinares (bachilleratos orientados o modalizados en ciencias, letras, artes) o de relaciones con el sistema productivo (oficios, técnicos, técnicos superiores, etc.). Ejemplifican estos procesos la organización de la enseñanza profesional en la década de 1940 y de la educación técnica en los sesenta del siglo XX y el desarrollo de instituciones superiores no universitarias a partir de 1970.

f) Finalmente, la atención de la pertinencia de los procesos formativos, es decir, la preocupación por “la calidad de la educación” o la respuesta del sistema escolar a las necesidades educativas de la población. En este sentido, se pueden identificar decenas de “reformas” de planes de estudios y la “reubicación” de la formación docente para la educación primaria en el nivel superior del sistema (1969-1970) tras un siglo de preparación profesional en escuelas normales post-primarias o secundarias.

Estos procesos se manifiestan de manera simultánea, a veces articulados, complementarios y coherentes; otras veces, de maneras contrapuestas, conflictivas, contradictorias. Se pueden identificar tanto en tiempos de gobiernos constitucionales como bajo gobiernos de facto, aunque, obviamente, con sentidos, orientaciones, aperturas y características diferentes. Junto a los tres procesos, se registra una significativa continuidad de políticas de apoyo a la educación privada, curiosamente formalizadas durante períodos de gobierno constitucional[148], con el consecuente impacto en la expansión de su matrícula y en la diversificación y mejoramiento de sus “ofertas” escolares.

En efecto, junto con la acción educativa nacional en todos los niveles escolares, nada impidió a las provincias la creación y el desarrollo de sus propios establecimientos: las escuelas primarias por aplicación de la norma constitucional acerca de la autonomía y las demás (pre-primarias, secundarias y terciarias) a partir de sus propias necesidades, proyectos sociales y culturales, prioridades y/o iniciativas específicas[149].

Por todo ello, la situación a fines de la década de 1980 registraba, junto a la voluntad centralista del Estado Nacional y su ya alicaído liderazgo pedagógico, un significativo grado de superposiciones, des-articulaciones, e injusticias[150], por ejemplo, escuelas del mismo nivel con diferentes planes de estudios, docentes dentro de un mismo pueblo o una misma Provincia con diferentes salarios, calendarios escolares diferentes para niños de una misma zona, localidades con una única escuela primaria de cuatro turnos y tres escuelas secundarias, etc..

En tal contexto, los diferentes niveles organizativos del Congreso Pedagógico Nacional (1988), desde las asambleas por escuela hasta la asamblea nacional desarrollada en la localidad de Embalse (Córdoba) se constituyen como el escenario de participación y debate[151] previo a la instalación de las políticas de federalización de la educación no universitaria argentina. Se escribía entonces que “la centralización [...] se caracteriza en general por el autoritarismo y la rigidez, en tanto el pueblo permanece alejado de las decisiones que le conciernen, lo cual posibilita el favoritismo para sectores determinados”[152] y que “deberá abrirse ancho cauce a la descentralización -no a la desestatización, equivalente a privatización-, tanto a nivel nacional como a nivel de las provincias y los municipios”[153]. Se afirmaba que “ya no se concibe una conducción monolítica de la educación [...] Democratizar la gestión de la educación es proceder a la descentralización de las decisiones, de las responsabilidades y de los medios”[154].

Las expresiones de los referentes académicos mencionados anticipatorias de la decisión político-educativa de transferir las escuelas de todos los niveles que permanecían todavía bajo la dependencia del entonces Ministerio de Cultura y Educación[155], también permiten plantear las definiciones conceptuales básicas de la cuestión sub examine:

d) Por “descentralización” se entiende el proceso de transferencia de atribuciones, capacidades decisorias y recursos de todo tipo desde un centro único hacia múltiples centros.

e) “Federalización” es una de las tantas formas posibles de descentralización; se trata de una transferencia de poder desde un centro único hacia varios centros político-territoriales, es decir, hacia autoridades políticas con jurisdicción acotada a un determinado espacio geográfico[156].

f) Es posible imaginar otras formas de descentralización sobre la base de criterios diferentes al político-territorial, por ejemplo, por regiones no políticas, por zonas constituidas a partir de diferentes organizadores, por establecimientos escolares, etc..

Sin embargo, la comunidad académica también alertaba acerca de la necesidad de preservar la unidad del sistema educativo argentino: “la existencia y la deseabilidad de una base normativa centralizada parece indispensable como legitimación y reaseguro de la identidad nacional”[157]. En este caso, la autora citada sostiene que, más allá de cualquier eventual proceso descentralizador, una ley común, general, orgánica aparece como imprescindible[158].

El escenario post-Congreso Pedagógico (y sus propuestas y acuerdos en materia de descentralización educativa) coincide con la denominada crisis del Estado Benefactor, con el traspaso anticipado del gobierno nacional causado por los procesos hiperinflacionarios y de violencia social (1989) y con la casi inmediata instalación del modelo neoliberal en la economía y la sociedad argentinas.

Así, puede suponerse que

d) La pertinencia técnico-política y técnico-pedagógica expuesta por especialistas en el marco del Congreso Pedagógico Nacional del segmento democrático de la década del ochenta queda subsumida, cautiva y dependiente del modelo neoliberal de la década del noventa.

e) El modelo económico y social neoliberal de los noventa se apropió del discurso descentralizador y federal para proceder al “retiro” del Estado del sistema escolar.

f) La responsabilización casi exclusiva de las provincias por las escuelas puede interpretarse como una estrategia de abandono del Estado que implicó un deterioro más o menos significativo del comportamiento de los indicadores de financiamiento educativo y de eficiencia interna y externa.

ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA CONSTRUCCIÓN Y EL ANÁLISIS DE DATOS

El estudio que se presenta en este proyecto de tesina supone la comparación sistemática de datos cuantitativos del sistema escolar antes y después de su provincialización total. En principio, se espera comparar diferentes momentos de la educación chaqueña:

b) El momento anterior a la provincialización total.

c) Las características de la educación chaqueña mientras el Pacto Federal Educativo[159] estuvo vigente.

d) Las consecuencias de la derogación unilateral del Pacto Federal Educativo por parte del Poder Ejecutivo Nacional.

A continuación se presenta un esquema preliminar de las variables y los indicadores que se utilizarán en la investigación para la construcción[160] y el análisis de los datos para los tres momentos mencionados en el párrafo precedente.

Cuadro Uno. Variables e indicadores del plan de tesina
Variables	Indicadores
Financiamiento educativo	Gasto provincial
	Salario docente
	Aporte nacional a la Provincia
Eficiencia interna del sistema escolar	Ratio alumnos por docente
	Repitencia
	Abandono
	Sobreedad
Eficiencia externa de la educación provincial	Cobertura
	Egreso
	Resultados de operativos de evaluación de calidad

A partir de los tres momentos, las tres variables y los nueve indicadores expuestos en los párrafos precedentes, pueden anticiparse las tres matrices de datos de la investigación:

Matriz Uno. Financiamiento educativo	Momento
Matriz Uno. Financiamiento educativo	A	B	C
Gasto provincial
Salario docente
Aporte nacional a la Provincia
Matriz Dos. Eficiencia interna del sistema escolar	Momento
Matriz Dos. Eficiencia interna del sistema escolar	A	B	C
Ratio alumnos por docente
Repitencia
Abandono
Sobreedad

Matriz Tres. Eficiencia externa de la educación provincial	Momento
Matriz Tres. Eficiencia externa de la educación provincial	A	B	C
Cobertura
Egreso
Resultados de operativos de evaluación de calidad

En principio, los datos de las tres matrices serán cuantitativamente procesados aplicando los parámetros de evolución serial-cronológica que correspondan, por ejemplo, la tasa de crecimiento y la tasa de crecimiento anual promedio por período analizado.

Además, los datos cuantitativos y el comportamiento de los parámetros de su evolución serán analizados cualitativamente, en función de las categorías de análisis que surgen del marco histórico, teórico y conceptual expuesto en el apartado precedente. Se procederá a la constrastación y triangulación de la información de las tres matrices de datos (es decir, del comportamiento de los indicadores seleccionados) para ampliar y/o modificar las mencionadas categorías de análisis, para elaborar y plantear hipótesis y, en su caso, para re-formular el esquema teórico-conceptual utilizado en este proyecto de tesina.

A partir de los datos y su análisis se espera elaborar las conclusiones del estudio y alcanzar sus objetivos.

BIBLIOGRAFÍA

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AAVV (2004). Gestión de la educación en América Latina y el Caribe. ¿Vamos por el buen camino? Documentos para la discusión. PRELAC-UNESCO, Puerto Rico.

Bravo, H.F. (1972). Bases constitucionales de la educación argentina. Buenos Aires, Paidós.

De Lella, C. y Krotsch, P. -comp.- (1989). Congreso Pedagógico Nacional. Evaluación y perspectivas. Buenos Aires, Sudamericana.

Moroney, M. (1965). Hechos y estadísticas. Buenos Aires, EUDEBA.

Paviglianitti, N. (1989). Diagnóstico de la administración central de la educación. Buenos Aires, Ministerio de Educación y Justicia, Estudios y Documentos.

Puiggrós, A. (2001). La relación clásica entre educación y poder en el sistema educativo moderno de América Latina. En Torres, C.A. (comp.). Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamerica en el siglo XXI. Buenos Aires, CLACSO.

Saviani, D. (1983). Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina. En Revista Argentina de Educación, Buenos Aires, a° II, n° 3.

Slomiansky, E. (1988). El marco normativo del sistema educativo argentino. En Revista Perspectiva Universitaria, Buenos Aires, nº 17.

Tedesco, J.C. (1982). Educación y sociedad en la Argentina (1880-1900). Buenos Aires, CEAL, 2ª edición.

Tedesco, J.C. (2005). ¿Cómo superar la desigualdad y la fragmentación del sistema educativo argentino? Buenos Aires, UNESCO-IIPE-MECyT.

Tenti Fanfani, E. -org.- (2004). Gobernabilidad de los sistemas educativos en América Latina. Buenos Aires, UNESCO-IIPE.

Torres, C.A. (2001). Grandezas y miserias de la educación latinoamericana del siglo veinte. En Torres, C.A. (comp.). Op. cit..

Yuni, J. y Urbano, C. (2000). Investigación etnográfica e investigación-acción. Córdoba (Argentina), Brujas.

Anexo A. NOTA DE ACEPTACIÓN DEL TUTOR

Buenos Aires, 21 de noviembre de 2005.

Sra.

Interventora

Programa Nuevas Ofertas Académicas

Universidad Nacional de Formosa

Prof. Carmen Román

S / D.-

De mi mayor consideración

A pedido de los graduandos AVALLE, Néstor y AVALLE, Fernando, me dirijo a Ud. a los efectos de poner en su conocimiento mi aceptación del rol de tutor de la tesina de graduación (artículo 3° del Reglamento de Tesina de la Licenciatura en Gestión Educativa) a partir del plan titulado “IMPACTO DE LA DESCENTRALIZACIÓN FEDERAL DE LA EDUCACIÓN EN EL NORDESTE DE LA ARGENTINA”.

Adjunto a la presente mis datos personales, académicos y profesionales en el formato ordinario del Programa de Incentivos de la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.

Sin otro particular, hago propicia la oportunidad para saludarla muy atentamente.

Lic. Eduardo Slomiansky

D.N.I.13.308.448
Anexo B. DATOS PERSONALES Y ANTECEDENTES DEL TUTOR

Antecedentes Personales

Apellido: Slomiansky

Nombres: Eduardo Hugo

Lugar de Nacimiento: Buenos Aires Fecha de Nacimiento: 10/5/57

Nacionalidad: Argentino Estado Civil: Casado

Documento de Identidad DNI - LC - LE Nro.: 13.308.448

Cédula de Identidad Nro.: 5.771.977 Policía: Federal

Domicilio Real: Calle: A.Gallardo Nº: 134 Localidad: Ciudad de Buenos Aires

C.P.: 1406 Provincia: ---

Teléfono: 4862-5894 Fax: --- E-Mail: e.slomiansky@iuna.edu.ar

Estudios Realizados y titulos obtenidos

	Titulo Obtenido	Entidad Otorgante	Año
De grado Universitario:	Licenciado en Ciencias de la Educación	Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras	1981
De grado Universitario:	Profesor para la Enseñanza Secundaria, Normal y Especial en Ciencias de la Educación	Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras	1982
De Post-Grado Universitario :	Diploma en Gestión Directiva	Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO)	1993

Tesis de doctorado o maestría

Titulo Obtenido

Director

Calificación

Institución

Año

De Maestría

---

De Doctorado

---

Dr. Emilio F. Mignone (1997-1998) y del Lic. Juan Carlos Tedesco (1999 en adelante)

Pendiente

Universidad Nacional de Córdoba, Facultad de Filosofía y Humanidades, Secretaría de Extensión y Posgrado

---

Becas

Tipo	Lugar	Por concurso	Institución	Período
Beca de iniciación, tema: rendimiento de los profesores de la escuela media, dirección: Prof. Nydia Elola	Instituto de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires	Si	Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas	1983-4
Beca de perfeccionamiento, tema: gobierno y administración del sistema educativo argentino en jurisdicción nacional, dirección: Dr. Héctor F. Bravo	Instituto de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires	Si	Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas	1985-6
Beca para investigadores extranjeros	Escuela Internacional deTemporada	Si	Universidad de Chile	1986
Beca de formación superior, tema: el Consejo Federal de Cultura y Educación como instrumento para la democratización del sistema educativo argentino, dirección: Dr. Héctor F. Bravo	Instituto de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires	Si	Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas	1987
Prórroga de beca de formación superior, tema: el Consejo Federal de Cultura y Educación como instrumento para la democratización del sistema educativo argentino, dirección: Dr. Héctor F. Bravo	Instituto de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires	Si	Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas	1988-89

Cursos de perfeccionamiento

Denominación:	Duración	Asistido o aprobado	Institución	Carga horaria
Seminario "Estrategia y práctica de la investigación social", Lic. S. Doublier	Cuatrimestral (1984)	Aprobado	U.B.A., F.F. y L., Departamento de Investigación y Postgrado	90
Seminario "Análisis de datos de la educación argentina", Prof. M.E. de Babini	Cuatrimestral (1985)	Aprobado	U.B.A., F.F. y L., Departamento de Investigación y Postgrado	90
Curso "El sistema educativo argentino", Lic. F. Hillert	Cuatrimestral (1985)	Asistido	U.B.A., F.F. y L., Secretaría de Bienestar Estudiantil y Extensión Universitaria	120
Seminario "El concepto de ley en ciencias sociales", Prof. F. García	Cuatrimestral (1986)	Aprobado	U.B.A., F.F. y L., Instituto de Ciencias de la Educación	120
Curso "Pasado, presente y futuro de la población latinoamericana", profesores varios	Mensual (1986)	Asistido	Universidad de Chile, Dirección General Académica y Estudiantil	30
Curso "La educación y su contribución al desarrollo de América Latina", profesores varios	Mensual (1986)	Asistido	Universidad de Chile, Dirección General Académica y Estudiantil	30
Curso "Ciencia y tecnología en América Latina", profesores varios	Mensual (1986)	Asistido	Universidad de Chile, Dirección General Académica y Estudiantil	30
Seminario "Autoritarismo y educación", Prof. T. Barreiro	Cuatrimestral (1986)	Aprobado	U.B.A., F.F. y L., Instituto de Ciencias de la Educación	120
Seminario "Continuidad y discontinuidad en el pensamiento político occidental", Prof. H. Leis	Anual (1987)	Asistido	U.B.A., F.F. y L., Departamento de Ciencias de la Educación, Cátedra de Política de la Educación	120
Seminario-Taller “Conducir la reforma educativa: problemas, métodos, experiencias”, profesores J.C.Tedesco (OIE-UNESCO), G.Blanc y M.Fiol (HEC-Francia)	Mensual (1997)	Asistido	Ministerio de Cultura y Educación, Secretaría de Programación y Evaluación Educativa	30
Seminario de Posgrado “Educación Comparada”, Prof. Robert Arnove	Cuatrimestral (2000)	Aprobado	Universidad de Indiana	90

Distinciones – Premios

Carácter (municipal provincial, nacional o internacional)

Tipo o Denominación

Institución

otorgante

Lugar

Fecha

Nacional

diploma de honor

u.b.a., Facultad de Filosofía y Letras

Buenos Aires

1982

Antecedentes docentes y de investigación

	Institución	Cargo	Dedica-ción	Cátedra o Asignatura	Periodicidad
En Grado universitario	Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras	auxiliar docente interino	Simple	Política de la Educación	1985-1996
	Universidad Nacional de Villa María-Centro Universitario “Dr. Antonio Sobral”	profesor titular invitado	Simple	Trabajo Final	1989-1999
	Universidad Nacional de Villa María	profesor titular invitado	Simple	Introducción a la Investigación Educativa	1994-2002
	Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades	profesor titular-viajero	Simple	Economía y Política de la Educación	1995-2001
	Universidad Nacional de Villa María	profesor titular invitado	Simple	Diseños Experimentales y Cuasi-Experimentales	1996-1998
	Universidad Nacional de Catamarca, Facultad de Humanidades	profesor titular invitado	Simple	Administración de la Educación	1997
	Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades	profesor titular viajero	Simple	Política Educativa	1997
	Universidad Nacional de Villa María	profesor titular invitado	Simple	Política Educativa	1997-1998
	Universidad Nacional de Catamarca, Facultad de Humanidades	profesor titular invitado	Simple	Política Educativa	1998
	Universidad Nacional de Catamarca, Facultad de Humanidades	profesor titular invitado	Simple	Administración Educativa	1998-9
	Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades	profesor titular-viajero	Simple	Organización y Financiamiento Educativo	1998-1999
	Universidad Nacional de Formosa	profesor titular invitado	Simple	Teoría de la Educación	1999-2002
	Universidad Nacional de San Martín	profesor titular invitado	Simple	Estadística e Investigación Educativa	1999-2002
	Universidad Nacional de Formosa	profesor titular invitado	Simple	Marco Jurídico del Sistema Educativo	2000-2002
	Universidad Nacional de Formosa	profesor titular invitado	Simple	Financiamiento de la Educación	2001-2002
	Universidad Nacional de Formosa	profesor titular invitado	Simple	Marco Socio-Político Institucional y Jurídico de la Educación Argentina	2001-2002
	Instituto Universitario Nacional del Arte, Departamento de Artes Visuales	Profesor titular ordinario	Simple	Metodología de la Investigación	Desde 2002
	Instituto Universitario Nacional del Arte, Departamento de Artes del Movimiento	Profesor titular interino	Simple	Métodos de Investigación	Desde 2003
	Instituto Universitario ISALUD	Profesor titular	Simple	Política y Administración de la Educación	Desde 2005
En Terciario no universitario	Instituto "Dr. José Ingenieros”	profesor titular	---	Metodología de la Investigación Científica	1984-1990
	Instituto "Dr. José Ingenieros"	profesor titular	---	Política y Administración de la Educación	1984-1990
	Instituto Integral Modelo Argentino "Rambam"	profesor titular	---	Historia y Política Educacional Argentina	1987
	Instituto Superior de Pedagogía y Estudios Judaicos "Zalman Shazar"	profesor titular	---	Administración Educativa	1992-1993

Cargos y funciones desempeñados

Carácter	Cargo	Institución	Período
Universitario	Titular de la Unidad de Coordinación y Desarrollo Académico	Instituto Universitario Nacional del Arte	2000-2003
	Director externo de la investigación sobre el "Perfil del Estudiante de Ciencias Sociales	Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades	1995-1997
	Secretario de Asuntos Académicos	Instituto Universitario Nacional del Arte	2004-2005
	Secretario cargo del despacho de Secretaría de Investigación y Posgrado	Instituto Universitario Nacional del Arte	2004-2005
	Director de Investigación	Instituto Universitario Nacional del Arte, Departamento de Artes Audiovisuales	Desde 2005
Instituciones Académicas y Científicas	Secretario docente	Instituto Integral Modelo Argentino "Rambam"	1979-1983
	Asesor pedagógico	Instituto Integral Modelo Argentino "Rambam"	1984-1987
	Secretario de organización de la sección profesorado	Instituto Integral Modelo Argentino "Rambam"	1986-1987
	Rector	Instituto Superior de Pedagogía y Estudios Judaicos "Zalman Shazar"	1992-1993
	Miembro del equipo de investigación sobre Evaluación de Competencias Básicas de Alumnos del Ciclo Básico Técnico	Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO)-ORT Argentina	1993
	Rector	Instituto Panamericana de Diseño y Publicidad	1995-1998
	Asesor pedagógico	Harvard Club de Argentina. Proyecto “Llevando la Reforma al Aula”	1995-1998
Función pública no universitaria	Responsable de la recolección de datos en Catamarca, Entre Ríos, La Rioja y Santa Fe	Ministerio de Educación y Justicia de la Nación-PNUD-OREALC-OEI, investigación "Fortalecimiento de los procesos de planificación y toma de decisiones educativas"	1987
	Miembro pleno de la Comisión Técnica "Estatuto del Docente"	Ministerio de Educación y Justicia de la Nación, Subsecretaría de Relaciones Educativas	1987-1988
	Auxiliar técnico de la Comisión Honoraria de Asesoramiento del Congreso Pedagógico Nacional, Sub-Comisión "Gobierno y administración de la Educación"	Ministerio de Educación y Justicia de la Nación	1987-1988
	Miembro de la Comisión Técnico-Asesora para la Aplicación de la Ley Federal de Educación	Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Secretaría de Programación y Evaluación Educativa	1993-1999
	Secretario alterno del Consejo Consultivo de la Enseñanza Pública de Gestión Privada	Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Secretaría de Programación y Evaluación Educativa	1998-1999
	Asesor especialista en educación	Senado de la Nación	Desde 2004
	Asesor	Ministerio de Educación de la Provincia de Chubut	2004
Profesional	Coordinador de diseño y evaluación de planes de estudios de niveles medio y superior	ORT Argentina	1985-1993
	Evaluador externo de los planes experimentales del profesorado educación física y ciencias biológicas	Instituto "Dr. José Ingenieros"	1987-1993
	Coordinador de la reforma del ciclo básico técnico	ORT Argentina	1988
	Asistente pedagógico de la Dirección	ORT Argentina	1991-1993

Miembro de Jurados

Carácter (municipal provincial, nacional o internacional)	Denominación del evento	Institución	Lugar	Fecha
Nacional	Concurso docente para los cargos de profesor titular, profesor adjunto y jefe de trabajos prácticos de la asignatura Metodología de Investigación	Instituto Universitario Nacional del Arte, Departamento de Artes Visuales	Buenos Aires	2002
Nacional	Concurso docente para los cargos de profesor adjunto y jefe de trabajos prácticos de la asignatura Metodología de Investigación	Instituto Universitario Nacional del Arte, Departamento de Artes Visuales	Buenos Aires	2002
Nacional	Tesis de licenciatura en artes visuales con orientación en pintura	Instituto Universitario Nacional del Arte, Departamento de Artes Visuales	Buenos Aires	2003
Nacional	Tesis de licenciatura en artes visuales con orientación en pintura	Instituto Universitario Nacional del Arte, Departamento de Artes Visuales	Buenos Aires	2003
Nacional	Tesis de especialización en arteterapia	Instituto Universitario Nacional del Arte, Coordinación de Arte Terapia	Buenos Aires	2003
Nacional	Tesis de especialización en arteterapia	Instituto Universitario Nacional del Arte, Coordinación de Arte Terapia	Buenos Aires	2004
Nacional	Tesis de licenciatura en artes visuales con orientación en pintura	Instituto Universitario Nacional del Arte, Departamento de Artes Visuales	Buenos Aires	2004
Nacional	Tesis de licenciatura en artes visuales con orientación en pintura	Instituto Universitario Nacional del Arte, Departamento de Artes Visuales	Buenos Aires	2005

Seminarios - Conferencias y cursos diCtados

Carácter (municipal provincial, nacional o internacional)	Año	Lugar	Tema	Institución
Nacional	1987	Resistencia (Chaco)	"Variables educativas en el censo de 1990"	Instituto Nacional de Estadísticas y Censos
Nacional	1991	Buenos Aires	Educación superior en la Argentina	Decimoséptima Feria del Libro "Del autor al lector"
Nacional	1992	Buenos Aires	Lo general y lo especializado en los contenidos curriculares	Decimooctava Feria del Libro "Del autor al lector"
Nacional	1993	Buenos Aires	Implicancias de la Ley Federal de Educación en la estructura y el diseño curricular en la red escolar comunitaria	Consejo Central de Educación Israelita, Jornadas de Capacitación Docente
Nacional	1994	Buenos Aires	Novedades en el proceso de implementación de la Ley Federal de Educación	Consejo Central de Educación Israelita, Jornadas de Capacitación Docente
Internacional	1995	Buenos Aires	Implementación de la Ley Federal de Educación	Red Iberoamericana de Supervisores Escolares
Internacional	1996	Madrid (España)	Implementación de la transformación educativa argentina	Confederación de Asociaciones de Enseñanza Privada de la Comunidad Económica Europea
Provincial	1997	Catamarca	Organización y administración educativa	Ministerio de Cultura y Educación de la Provincia de Catamarca, Congreso Provincial de Educación “De cara al futuro”
Nacional	1997	Buenos Aires	Actualización de la normativa sobre formación docente	Consejo Superior de Educación Católica, VII Encuentro de Institutos Terciarios de Formación Docente
Nacional	1998	Buenos Aires	Normativa para EGB3 y Educación Polimodal	Consejo Superior de Educación Católica, XXXV Curso de Rectores
Municipal	2002	La Carlota (Córdo-ba)	Estado y Educación: modelos y alternativas	Municipalidad de la Ciudad de La Carlota, 3er. Congreso de Educación
Nacional	2002	Formosa	Lo especial de la educación especial	Universidad Nacional de Formosa, Facultad de Humanidades-Red Universitaria de Carreras y Cátedras de Educación Especial, VIII Jornada Nacional “Atención de la diversidad con equidad”
Nacional	2003	San Luis	Teoría y práctica para la capacitación	Consejo Interuniversitario Nacional-Federación Argentina del Trabajador de las Universidades Nacionales, Primer Congreso Nacional de Capacitación y Formación Continua para los Trabajadores en Gestión Universitaria
Nacional	2005	Villa Mercedes (San Luis)	La des-escolarización del arte	Instituto de Formación Docente (Villa Mercedes, Provincia de San Luis), Congreso Nacional de Arte y Educación

Participación en congresos - Encuentros - Jornadas y Simposios

Carácter (municipal provincial, nacional o internacional)	Evento	Carácter de la participación (Ponente, panelista, moderador, etc.)	Institución organizadora	Lugar	Fecha
Internacional	Encuentro Pedagogía 86	Miembro-autor de documento de trabajo	Ministerio de Educación de la República de Cuba	La Habana	1986
Nacional	Seminario "Variables educativas en el censo de 1990"	Representante del Instituto de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires	Instituto Nacional de Estadísticas y Censos	Resistencia	1987
Nacional	Decimoséptima Feria del Libro "Del autor al lector"	Miembro de la comisión organizadora	Fundación El Libro	Buenos Aires	1991
Nacional	Decimoséptima Feria del Libro "Del autor al lector"	Coordinador de mesa redonda	Fundación El Libro	Buenos Aires	1991
Nacional	Decimooctava Feria del Libro "Del autor al lector"	Panelista	Fundación El Libro	Buenos Aires	1992
Nacional	Jornadas de Capacitación Docente	Coordinador de Curso	Consejo Central de Educación Israelita	Buenos Aires	1993
Nacional	Jornadas de Capacitación Docente	Coordinador de Curso	Consejo Central de Educación Israelita	Buenos Aires	1994
Nacional	Cursos de Capacitación Docente en el marco de la Red Federal de Formación Docente Continua. Sede Ciudad de Buenos Aires	Coordinador general	Consejo Central de Educación Israelita	Buenos Aires	1994
Internacional	Segundas Jornadas Iberoamericanas de Supervisión Escolar	Expositor	Red Iberoamericana de Supervisores Escolares	Buenos Aires	1995
Nacional	Cursos de Capacitación Docente en el marco de la Red Federal de Formación Docente Continua. Sede Ciudad de Santa Fe	Coordinador general	Consejo Central de Educación Israelita	Buenos Aires	1995
Internacional	Congreso Europeo de Educación	Representante del Ministerio de Cultura y Educación de la República Argentina	Confederación de Asociaciones de Enseñanza Privada de la Comunidad Económica Europea	Madrid	1996
Provincial	Congreso Provincial de Educación “De cara al futuro”	Expositor	Ministerio de Cultura y Educación de la Provincia de Catamarca	Catamarca	1997
Nacional	VII Encuentro de Institutos Terciarios de Formación Docente	Expositor	Consejo Superior de Educación Católica	Buenos Aires	1997
Nacional	XXXV Curso de Rectores	Expositor	Consejo Superior de Educación Católica	Buenos Aires	1998
Municipal	Tercer Congreso de Educación	Expositor	Municipalidad de la Ciudad de La Carlota	La Carlota (Córdoba)	2002
Nacional	VIII Jornada Nacional “Atención de la diversidad con equidad”	Expositor	Universidad Nacional de Formosa, Facultad de Humanidades-Red Universitaria de Carreras y Cátedras de Educación Especial	Formosa	2002
Nacional	Primer Congreso Nacional de Capacitación y Formación Continua para los Trabajadores en Gestión Universitaria	Expositor	Consejo Interuniversitario Nacional-Federación Argentina del Trabajador de las Universidades Nacionales	San Luis	2003

Trabajos publicados o aceptados para publicar

Carácter	Autor	Año	Título	Nombre de la Publicación	Vol	Pág	Referato o Index
Científicos	Autor	1984	Rendimiento de los profesores de la escuela media	CONICET-Instituto de Ciencias de la Educación, FFyL, UBA		250	Si
	Autor	1986	Segmentación social y segmentación del sistema educativo: la situación en Argentina y en América Latina			22
	Co-autor	1986	Política nacional y formación de docentes en el área de la educación física y el deporte en la Argentina			54
	Autor	1986	Gobierno y administración del sistema educativo argentino en jurisdicción nacional	CONICET-Instituto de Ciencias de la Educación, FFyL, UBA		184	Si
	Autor	1987	Utilización de datos censales en la investigación político educativa			12
	Autor	1988	El marco normativo del sistema escolar argentino	Perspectiva Universitaria	17	16	Si
	Autor	1989	El Consejo Federal de Cultura y Educación como instrumento para la democratización del sistema educativo argentino	CONICET-Instituto de Ciencias de la Educación, FFyL, UBA		224	Si
	Autor	1989	El Consejo Federal de Cultura y Educación, 1972-1988	Revista de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales	1	14	Si
	Autor	1991	Descentralización de la educación: ¿una estrategia para la democratización del sistema educativo?			15
	Co-autor	1992	Las instituciones educativas desde la perspectiva de la dirección escolar	Sociedad Analítica de Buenos Aires		10	Si
	Co-autor	1992	Aportes de la ciencia de la administración a la escuela	Ediciones Interoceánicas		45	Si
	Co-autor	1993	La educación tecnológica en la Argentina	ORT Argentina		125	Si
	Co-autor	1994	La contribución de la secretaría docente' a los procesos de transformación curricular	Editorial Paidós		45	Si
	Autor	1995	Educación general básica	Editorial "El Ateneo"		40	Si
	Co-autor	1995	La implementación de la Ley Federal de Educación. Realizaciones y proyectos	Editorial "El Ateneo"		64	Si
	Director	1996	Perfil del ingresante a la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco	UNPSJB		58	Si
	Coordi-nador	1995	Enseñar y aprender para la convivencia y la participación	Editorial “El Ateneo”		148	Si
	Autor	2002	La articulación de la educación superior	PNOA-Universidad Nacional de Formosa		14
	Autor	2002	Universidad y cambio social: ¿cambios en las universidades argentinas?	PNOA-Universidad Nacional de Formosa		18
	Co-autor	2003	Educar en el contexto actual: condiciones y desafíos	COORDIEP		8
	Autor	2005	Introducción al estudio de la política educativa argentina	Instituto Universitario ISALUD		62	Si
Tecnológicos o Técnicos	Coordi-nador	1996	Sistema de Desarrollo Curricular. SDC Versión 1.0	Harvard Club		N/c	Si
Informes y proyectos del sector público	Autor	1984	Rendimiento de los profesores de la escuela media	CONICET-Instituto de Ciencias de la Educación, FFyL, UBA		250	Si
	Autor	1986	Gobierno y administración del sistema educativo argentino en jurisdicción nacional	CONICET-Instituto de Ciencias de la Educación, FFyL, UBA		184	Si
	Autor	1989	El Consejo Federal de Cultura y Educación como instrumento para la democratización del sistema educativo argentino	CONICET-Instituto de Ciencias de la Educación, FFyL, UBA		224	Si

Dirección de Institutos - Programas - Laboratorios - Etc.

Denominación del Instituto/ Programa/ Laboratorio/ etc.

Cargo

Institución

Lugar

Período

Programa de Investigaciones IUNA 2002

Titular de la Unidad de Coordinaciòn y Desarrollo Académico

Instituto Universitario Nacional del Arte

Buenos Aires

2002-2003

Dirección de Investigaciones en Artes Audiovisuales

Director

Instituto Universitario Nacional del Arte, Departamento de Artes Audiovisuales

Buenos Aires

Desde 2005

Lic. Eduardo Slomiansky

Noviembre de 2005

[3] Conocida como Ley de Transferencia de Escuelas Nacionales. Entiéndase por “implementación” de esta norma, el muchas veces extenso y complejo proceso de concertación de convenios específicos entre el entonces Ministerio de Cultura y Educación de la Nación y los gobiernos de cada jurisdicción educativa (las provincias y la entonces Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires); y, a posteriori, la elaboración y rúbrica de las minuciosas “actas de transferencia” de bienes muebles e inmuebles, planes de estudios, personal docente y no docente, etc. La implementación de la Ley 24049 en la Provincia de Chaco se concretó el 1 de enero de 1993 previo convenio bilateral suscripto por el Ministro Antonio Salonia y el Gobernador Rolando Taugüinas el 3 de septiembre de 1992. Ver Ministerio de Cultura y Educación (1993).

[4] La desatención de esta cuestión, es decir, del abandono de obligaciones federales por parte del Estado Nacional en 2000, se registró también en la difusión y el debate de las recientemente sancionadas leyes de “educación técnico profesional” (septiembre de 2005) y de “financiamiento educativo” (diciembre de 2005). La omisión es aún más significativa considerando que ambas iniciativas implican la re-asunción de responsabilidades nacionales en materia de financiamiento de los sistemas educativos provinciales.

[5] Actualmente el “orden de prelación” de las normas argentinas está encabezado por la Constitución Nacional y los tratados internacionales incorporados a ella, las leyes nacionales y sus decretos y resoluciones reglamentarias, las constituciones y las leyes y reglamentos de las provincias y de la Ciudad de Buenos Aires (ver artículo 31 de la Constitución Nacional).

[6] Se considera en la investigación a los “logros” o los “aprendizajes” de los alumnos como indicadores de la eficiencia externa o la eficacia del sistema escolar.

[7] Artículo 5° de la Constitución Nacional: “Cada provincia dictará para sí una Constitución bajo el sistema representativo republicano [...] que asegure su administración de justicia, su régimen municipal y la educación primaria. Bajo estas condiciones el Gobierno federal garante a cada provincia el goce y ejercicio de sus instituciones”.

[8] Se sanciona la Ley 4874, conocida como “Ley Láinez”, por el senador santafesino autor del proyecto; marca el fin de la política de “acción indirecta” en educación primaria del Estado Nacional e inaugura las “acciones directas” en el sector, similares a las que se implementaron en los bachilleratos (desde 1863), en las escuelas normales de maestros (desde 1870) y en las escuelas de comercio e industriales (desde la última década del siglo XIX).

[9] La etapa de la organización nacional “instala” la autonomía de las universidades públicas (definida como capacidad y atribución para sancionar sus propias normas y para elegir a sus propias autoridades, es decir, de forma similar a la autonomía provincial). La denominada “Ley Avellaneda” (1885) se constituye como marco regulatorio de las universidades nacionales existentes (Córdoba y Buenos Aires) y de las que a posteriori fueron creadas o nacionalizadas (Tucumán, La Plata, Litoral). A partir de la “reforma universitaria” (1918), los estatutos de las casas de altos estudios incorporan el principio de “co-gobierno”, es decir, regulan la participación estudiantil en los órganos colegiados de gobierno universitario.

[10] Escuelas primarias organizadas dentro de las escuelas normales para que los futuros maestros “practiquen” la aplicación de modelos y métodos pedagógicos y didácticos como parte de su formación, antes de acceder al título y de asumir cargos en el sistema educativo.

[11] Al respecto cabe agregar que el acceso de las jóvenes al bachillerato (y, a través de él, a la universidad) recién se concreta en 1901, fecha de creación del Liceo Nacional de Señoritas.

[12] No debe dejar de mencionarse el rol significativo de la Iglesia Católica en los procesos decisorios en la materia: el liberalismo enciclopedista francés del bachillerato nacional y las fuentes protestantes del normalismo importado desde los Estados Unidos no “congeniaban” con una parte importante de los grupos dominantes argentinos. La primera “disputa” (1878) por el derecho a enseñar se completó con el posterior reconocimiento de las “escuelas particulares” y el “hogar de los niños” como escenarios para el cumplimiento de la “obligatoriedad de instrucción” establecida por la Ley 1420 (1884).

[13] Ni siquiera los diferentes gobiernos autoritarios de facto que usurparon el poder en la Argentina desde 1930 hasta 1976 revirtieron el proceso de expansión del sistema escolar. Su voluntad de restringir el acceso a la educación (especialmente la secundaria y la universitaria) sólo pudo traducirse, gracias a las comunidades escolares y a la sociedad en general, en una tasa de expansión menor a la registrada en períodos de gobiernos de jure. Antes de ello, el último gobierno conservador alcanzó a reducir la obligatoriedad escolar establecida por la Ley 1420 a sólo cinco años (circunstancia conocida como "Reforma Saavedra Lamas" de 1916); sin embargo, una de las primeras decisiones del gobierno del Presidente H. Irigoyen (1917) fue la reinstauración de la vigencia de la Ley 1420.

[14] Los gobiernos de facto asumieron decisiones restrictivas en materia de acceso a los niveles secundario y superior por medio de exámenes de ingreso y de cupos por institución educativa y/o carrera.

[15] Cuando el Estado trata de imponer el derecho constitucional de “igual remuneración por igual tarea” para los maestros, profesores y directivos de las escuelas privadas (actualmente consagrado en el artículo 14 bis de la Constitución Nacional y reglamentado en las normas laborales docentes en todas las jurisdicciones educativas), establece subsidios de la Nación para el pago de los salarios de los docentes de las escuelas privadas (Ley 13047, 1947); las reglamentaciones son sancionadas por otro gobierno constitucional (decretos 15 y 371/64).

[16] Ver Paviglianitti, N. (1989). Diagnóstico de la administración central de la educación. Buenos Aires, Ministerio de Educación y Justicia, Estudios y Documentos. Pag. 51-93. La autora califica el status quo de entonces como un perversa combinación de la “centralización uniformante” (derivada de la acción directa del Estado Nacional) y la “descentralización anárquica” (consecuencia de la acción autónoma de las provincias y de la transferencia de las escuelas del Consejo Nacional de Educación).

[17] De Lella, C. y Krotsch, P. -comp.- (1989). Congreso Pedagógico Nacional. Evaluación y perspectivas. Buenos Aires, Sudamericana.

[18] Bravo, H. (1988). Gobierno y administración de la educación. En AAVV. Gobierno y administración de la educación. Buenos Aires, Eudeba, Cuadernos del Congreso Pedagógico. Pag. 12.

[20] Bueno, B.. El gobierno de la educación (1988). En AAVV. Gobierno y administración de la educación. Op. cit.. Pag. 31.

[22] Los “centros político-territoriales” argentinos son las provincias y, actualmente, la Ciudad de Buenos Aires; al interior de cada Provincia, los “centros político-territoriales” son los municipios.

[23] Romero Brest, G. (1988). Federalismo y centralización normativa. En AAVV. Gobierno y administración de la educación. Op. cit.. Pag. 57.

[24] Se trata de una dramática anticipación histórica de la autora, planteada en 1988, un lustro antes de la sanción de la Ley 24195 (1993) y tres años antes de la transferencia de escuelas nacionales a las provincias y la Ciudad de Buenos Aires (Ley 24049, 1991). Obsérvese que se presenta en la recta histórica del sistema educativo argentino primero la asignación de las escuelas a las provincias y luego la norma organizadora de dichas escuelas, de las responsabilidades jurisdiccionales, del financiamiento educativo, de la articulación nacional de los estudios, etc..

[25] Los convenios de transferencia estaban previstos en el artículo 2º de la Ley 24049: “los requisitos específicos de las transferencias se establecerán mediante convenios a celebrarse entre el Poder Ejecutivo Nacional y cada una de las jurisdicciones”.

[26] Antes habían acordado las provincias de La Rioja (enero de 1992), San Juan (febrero de 1992), Mendoza (idem), San Luis (marzo de 1992), Neuquén (julio de 1992), Misiones (julio-agosto de 1992) y la entonces Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires (febrero de 1992). Obsérvese que se trata de jurisdicciones políticamente conducidas por grupos próximos al Poder Ejecutivo Nacional; el Chaco se suma en septiembre de 1992 al listado de los “receptores afines” al Presidente C. Menem. El primer convenio con provincias en manos de la oposición se firma en octubre de 1992 (Río Negro, Gobernador H. Massaccesi), al que se agregan los suscriptos con Chubut (misma fecha, Gobernador C. Maestro), Córdoba (diciembre de 1992, Gobernador E. Angeloz). Las demoras se registran para los acuerdos con Santa Cruz (marzo de 1993, Gobernador N. Kirchner) y con Salta (enero de 1993, Gobernador R. Ulloa).

[27] Fuente: Ministerio de Cultura y Educación (1993).

[28] Léase Consejo Nacional de Educación Técnica (Ley 15240, 1959).

[29] En 1989, poco antes de la transferencia de escuelas nacionales, el total de establecimientos escolares provinciales provinciales ascendía a 1367 (212 de educación inicial, 1004 de primaria, 128 de media y 23 de superior no universitaria); los 22 establecimientos educativos nacionales estatales transferidos representaban sólo el 1.61% de la educación estatal en el territorio de la Provincia de Chaco. Fuente: Centro Nacional de Estadísticas de la Educación de la Dirección Nacional de Información, Difusión, Estadística y Tecnología Educativa del Ministerio de Educación y Justicia (1989).

[30] Se transfieren de la Nación a la Provincia los respectivos contratos de alquiler o de comodato.

[31] Ministerio de Cultura y Educación (1993).

[33] Idem, artículo 15. Se trata de la garantía de financiamiento nacional en caso que los recursos coparticipables no se incrementen.

[35] Ver Ley 24049, Planilla Anexa IA (provincias) y IB (Municipalidad de Buenos Aires y Territorio Nacional de Tierra del Fuego).

[36] Fuente: Ministerio de Economía y Producción (2006). Ejecuciones presupuestarias por finalidad. Conforme la misma fuente, la erogación educativa chaqueña, incluyendo las transferencias previstas en la Ley 24049, llegó a 208.3 millones de pesos en 1992 y a 216.4 millones de pesos en 1993.

[37] Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Centro Nacional de Estadísticas de la Educación de la Dirección Nacional de Información, Difusión, Estadística y Tecnología Educativa del Ministerio de Educación y Justicia (1989).

[38] Superior no universitario; se utilizará la misma identificación en los cuadros siguientes.

[39] Al respecto puede agregarse que los gobiernos constitucionales nacional y provincial que asumieron el poder en diciembre de 1983 se hicieron cargo del siguiente panorama educativo, consecuencia de la aplicación de la transferencia de escuelas autoritaria y unilateral del gobierno de facto precedente:

Cuadro Cuatro Bis. Matrícula chaqueña y argentina en el año de la recuperación de la democracia
Nivel	Total		Nacionales		Provinciales		Privados
Nivel	Chaco	Argentina	Chaco	Argentina	Chaco	Argentina	Chaco	Argentina
Inicial	10720	602226	55	16638	9382	349433	1283	190836
Primario	128771	4315752	786	86562	120000	3271756	7985	791274
Medio	32254	1466424	10862	663021	16406	357933	2986	443849
SNU	2956	164055	887	49175	1305	53987	764	60355
Total	174701	6548457	12590	815396	147093	4033109	13018	1486314

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Centro Nacional de Estadísticas de la Educación de la Dirección Nacional de Información, Difusión, Estadística y Tecnología Educativa del Ministerio de Educación y Justicia (1983).

[40] Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Centro Nacional de Estadísticas de la Educación de la Dirección Nacional de Información, Difusión, Estadística y Tecnología Educativa del Ministerio de Educación y Justicia (1989).

[41] Fuente: Elaboración propia a partir de Cuadro Cuatro y Cuadro Cuatro Bis de este documento. Téngase en cuenta que se consideran como indicadores del final de la gestión del Presidente Alfonsín los datos correspondientes al ciclo lectivo 1988 a los efectos de evitar eventuales sesgos estadísticos derivados de la crisis de 1989.

[42] Fuente: Elaboración propia a partir de Cuadro Tres y Cuadro Cuatro de este documento y Ministerio de Economía y Producción (2006).

[43] A los efectos del cálculo, la matrícula del sector privado se distribuye entre la provincial (niveles inicial y primario) y la nacional (niveles medio y superior no universitario).

[44] No se incluyen los fondos para desarrollo comunitario (PROSOCO) ni para alimentación (PROSONU). Ver detalle en el Cuadro Tres de este documento.

[45] Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Centro Nacional de Estadísticas de la Educación de la Dirección Nacional de Información, Difusión, Estadística y Tecnología Educativa del Ministerio de Educación y Justicia (1989).

[46] A partir de la Ley 13047 (1947, conocida como “Estatuto del Docente Privado”) y a través de la Superintendencia Nacional de la Enseñanza Privada (SNEP). Téngase en cuenta que la tasa de crecimiento anual promedio de la planta docente privada en la Provincia de Chaco (3.80%) fue menor que la de la matrícula del sector (4.19%) para el período 1983-1988.

[48] Fuente. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2005). Síntesis estadística provincial. Buenos Aires, SSCA; valores expresados en pesos de 1997.

[49] Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Cuadro Cuatro y del Cuadro Siete de este documento y de datos del Centro Nacional de Estadísticas de la Educación de la Dirección Nacional de Información, Difusión, Estadística y Tecnología Educativa del Ministerio de Educación y Justicia (1989).

[50] A los efectos del cálculo, la matrícula del sector privado se distribuye entre la provincial (niveles inicial y primario) y la nacional (niveles medio y superior no universitario).

[51] Sin embargo debe consignarse la irrelevancia del sector nacional en el nivel inicial en la Provincia de Chaco; sólo se registran en las estadísticas unos 60 alumnos y 2 maestras jardineras; ver datos del Centro Nacional de Estadísticas de la Educación de la Dirección Nacional de Información, Difusión, Estadística y Tecnología Educativa del Ministerio de Educación y Justicia (1989).

[52] Abdala, F. (2003), página 8. Datos del Censo Nacional de Población y Vivienda 1991.

[53] Idem, página 11. Se trata de valores para Argentina.

[54] Oiberman, I. y Arrieta, M.E. (2003), página 14. Las autoras presentan datos elaborados a partir de los relevamientos anuales de la Red Federal de Información Educativa de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa.

[58] INDEC. Censo Nacional de Población y Vivienda 1991.

[60] INDEC. Censo Nacional de Población y Vivienda 1991.

[61] Las pruebas fueron suministradas a fines de 1993, pocos meses después de la efectivización de la transferencia de escuelas a la Provincia; por ello, se estima pertinente considerar los resultados alcanzados como representativos del status quo de la educación chaqueña en el momento sub examine.

[62] Fuente: Ministerio de Cultura y Educación (1993). Operativo nacional de evaluación 1993. Buenos Aires, SPEE.

[64] Ver artículo 1° de la Ley 24195 (se autodefine como reglamentaria de los derechos a enseñar y aprender del artículo 5° de la Constitución Nacional). Su artículo 3° prioriza el rol principal del Estado en materia educativa pero el 4°, contrario sensu, se concentra en la libertad de enseñanza e indirectamente en la educación privada.

[65] Entre 1991 y 1993 cualquier jurisdicción la podría haber reducido a cinco o seis años; algunas la extendieron hasta el tercer año de la escuela media.

[66] Entre la transferencia de 1991 y la sanción de la Ley 24195 cualquier Provincia hubiera podido fijar cualquier estructura, con cualquier denominación de niveles, sub-niveles, ciclos, orientaciones, etc..

[67] Conforme el artículo 53 de la Ley 24195, el Poder Ejecutivo Nacional sólo tiene reservadas dos atribuciones exclusivas: revalidar estudios y títulos en otros países y fijar pautas generales para el reconocimiento de logros y certificaciones de las jurisdicciones educativas argentinas.

[68] Se trata del concepto de “nivel de desarrollo y concreción del currículo”. Últimamente (2004), el Consejo Federal de Cultura y Educación acordó “núcleos de aprendizajes prioritarios” (NAP) para orientar todo tipo de acciones (desde el gobierno del sistema educativo hasta cada una de las aulas).

[69] Obsérvese la equivalencia de metas entre el artículo 61 de la Ley 24195 (“La inversión publica consolidada total en educación [...] será duplicada gradualmente y como mínimo a razón del 20 por ciento anual a partir del presupuesto 1993 o se considerará un incremento del 50 por ciento en el porcentaje (base 1992: 4 %) del producto bruto interno [...] destinado a educación en 1992. En cualquiera de los dos casos, se considerará a los efectos de la definición de los montos la cifra que resultare mayor”) y el artículo 3 de la Ley de Financiamiento Educativo sancionada en diciembre de 2005 y promulgada en enero de 2006 (“El presupuesto consolidado del Gobierno Nacional, las Provincias y la CABA destinado a la educación, la ciencia y la tecnología se incrementará progresivamente hasta alcanzar, en el año 2010, una participación del 6% en el Producto Interno Bruto”).

[70] El compromiso a favor de la duplicación de la inversión educativa recae tanto en el Estado Nacional como en las veinticuatro jurisdicciones educativas.

[72] El documento suscripto fue ratificado por el Congreso Nacional por medio de la Ley 24856 (1995) y por las legislaturas jurisdiccionales.

[73] La enumeración de rubros financiables por el Estado Nacional permite inferir que el principal compromiso de financiamiento de las provincias recae en los salarios requeridos para el funcionamiento de las escuelas y del sistema escolar en su conjunto.

[74] Artículo 65 de la Ley 24195. Ver diferencias entre educación y educabilidad en López, N. (2004).

[75] Artículo 62 de la Ley 24195. Este artículo fundamentó la sanción de la Ley 25053 (1998) que conformó el Fondo Nacional de Incentivo Docente con recursos provenientes del recordado “impuesto a los automotores” (también embarcaciones y aviones) que gravaba de manera diferenciada a los bienes más valiosos y eximía de todo pago a los bienes menos significativos; en diciembre de 1999, una iniciativa del Presidente F. de la Rúa derogó el impuesto y dejó librado el Fondo a los avatares de las “rentas generales” del Estado Nacional.

[76] Incluye los fondos asignados por la Ley 24049 (transferencia de escuelas nacionales), los acordados en el Pacto Federal Educativo y, desde 1998, los del Fondo Nacional de Incentivo Docente (FONID).

[77] Fuente: Mezzadra, F. (2002), página 54 y Ministerio de Economía y Producción (2005).

[78] Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2005).

[79] Fuente. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2005). Los valores están expresados en pesos constantes de 2003.

[80] Fuente: Ministerio de Cultura y Educación (1996).

[82] Incluye alumnos de los dos primeros ciclos de la educación general básica y de educación primaria histórica.

[83] Fuente: Ministerio de Cultura y Educación (1996).

[84] Fuente: elaboración propia a partir de datos de Ministerio de Educación (2000). Se estima un cargo docente como equivalente a veinte horas cátedra o equivalentes; se supone un docente por cargo; si un docente se desempeña en más de un nivel del sistema educativo, se agrega en cada nivel en que se desempeñe.

[85] Quienes se desempeñan en más de un nivel son computados en ambos niveles.

[86] Fuente: Cuadro Catorce y Cuadro Quince de este documento.

[87] Incluye alumnos de los dos primeros ciclos de la educación general básica y de educación primaria histórica. La aplicación generalizada del tercer ciclo de la educación general básica en casi todo el país en 1999 y el consecuente cómputo de alumnos del histórico séptimo grado en la educación media pueden explicar el comportamiento negativo del indicador; obsérvese cómo esta cuestión se evidencia en la tasa de crecimiento anual promedio correspondiente a la educación privada en la Provincia de Chaco.

[88] La brecha entre ambos regímenes (provincial y privado) se reduce para todos los niveles excepto para la educación inicial. Puede interpretarse que la reducción generalizada supone la aplicación de criterios comunes para la escuela estatal y privada por parte de las autoridades provinciales, superando problemas históricos de la antigua Superintendencia Nacional de la Enseñanza Privada y que la mencionada excepción refleja el esfuerzo de incorporación de niños provenientes de sectores tradicionalmente excluidos de la sala de cinco años por parte de la escuela estatal en virtud de la obligatoriedad de la misma.

[89] Fuente: elaboración propia a partir de los Cuadros Catorce y Quince de este documento.

[90] La cobertura total para los niños de cinco años de edad se alcanza en 1999; Oiberman, I. y Arrieta, E. (2002), página 14.

[94] Fuente: para educación general básica, Ministerio de Educación (2000); para educación media (polimodal), Ministerio de Cultura y Educación (1999).

[95] Al igual que en las estimaciones de matrícula y de personal docente, se considera al tercer ciclo de la educación general básica como parte del nivel medio del sistema educativo.

[96] Es posible suponer que la complejidad de los contenidos de noveno año de educación general básica y la obligatoriedad del nivel influyan en este desempeño. En cambio, acceder, permanecer y avanzar en la educación polimodal implica procesos más vinculados con cuestiones familiares, comunitarias, sociales, culturales y económicas; los mecanismos de exclusión de la educación polimodal (propios y ajenos a las escuelas) y la consecuente deserción de los adolescentes de bajo rendimiento escolar “elevarían” los resultados.

[97] Argumentando que la Ley 24856 (1995) establecía su vigencia hasta el 31 de diciembre de 1999.

[98] De los 3000 millones de pesos comprometidos no se habían ejecutado al menos 800 millones de pesos que representan casi el 27% del total. Unilateralmente, el Poder Ejecutivo Nacional transforma una “mora” (en el cumplimiento de sus responsabilidades legales) del período anterior en un “pagadiós”, es decir, en una total renuncia a sus obligaciones, en una completa deserción a las acciones conjuntas Nación-jurisdicciones educativas.

[99] Ver el artículo 13 de la Ley 25239: “Derógase a partir del 1º de enero del año 2000, inclusive, el impuesto establecido por el artículo 1º de la Ley 25053 y sus artículos 2º a 9º, sin perjuicio del mantenimiento de la creación del "Fondo Nacional de Incentivo Docente" y de las normas complementarias previstas en los artículos 10 a 19 de la citada ley. Instrúyese a la AFIP [...] para establecer planes especiales de facilidades de pago para el ingreso del aludido impuesto, adeudado al 31 de diciembre de 1999 por los sujetos que resulten responsables del tributo. Los planes serán de hasta CUATRO (4) cuotas, no pudiendo la última vencer con posterioridad al 15 de junio del año 2000. En tanto no sea sancionada previamente la nueva Ley de Coparticipación Federal, el presupuesto de la administración nacional incluirá para los ejercicios 2000 y 2001 la suma de 660 millones de pesos destinada a la financiación del Fondo de Incentivo Docente, proveniente de Rentas Generales y del producido del plan de facilidades de pago establecido en el párrafo anterior”.

[100] Rivas, A. y Mezzadra, R. (2003), página 8. Contrario sensu, la inversión nacional en educación superior registró un ligero incremento: pasó de 1893 millones de pesos en 1999 a 1906 millones de pesos en 2000 (ibidem).

[101] Es decir, casi un 37% de ajuste de los recursos nacionales destinados a la educación chaqueña en el año inmediato anterior. Ver AAVV (2002), página 7.

[102] Representan el 4.4% de los 16197.2 millones de pesos transferidos por la Nación a las provincias en su conjunto.

[103] Obsérvese que los recursos de la Ley 24049 representan el 4.7% de los fondos chaqueños de origen nacional.

[104] El monto total transferido por la Nación a las provincias en 2000 supera al de 1999 (15902 millones de pesos) y, si bien no alcanza los valores de 1998 (16497 millones de pesos), evidencia cierta recuperación de las cuentas públicas hasta valores superiores a los de 1997 (15743 millones de pesos).

[105] Los $423.7.- estimados para 1999 se “incrementan” a $427.7.- en 2000; ver Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2005). Recuérdese que los valores están expresados en pesos constantes de 2003.

[106] Parandekar, s. y otros (2003), páginas 2 a 4.

[107] Fuentes: Ministerio de Educación (2000). Anuario estadístico educativo; Mezzadra. F. (2002), página 19. Se estima un cargo docente como veinte horas cátedra o equivalentes; se supone un docente por cargo; si un docente se desempeña en más de un nivel del sistema educativo, se agrega en cada nivel en que se desempeñe.

[108] Fuente: elaboración propia a partir del Cuadro Diecinueve de este documento.

[109] Fuente: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2002).

[110] Oiberman, I. y Arrieta, M.E. (2003), páginas 11 a 14.

[111] Fuente: Oiberman, I. y Arrieta, M.E. (2003). Las autoras aclaran que “los porcentajes que están por arriba del 100% responden a inconsistencias surgidas al utilizar dos fuentes de información para el cálculo de la tasa neta de escolarización”; se trata de las proyecciones de población del INDEC y las estadísticas educativas nacionales.

[112] El Consejo Federal de Cultura y Educación acordó la conformación de regiones integradas por jurisdicciones educativas conforme el siguiente detalle: Región Centro (Ciudad de Buenos Aires, Buenos Aires, Entre Ríos, Santa Fe y Córdoba), Región Cuyo (San Juan, San Luis, Mendoza y La Rioja), Región Sur (La Pampa, Neuquén, Río Negro, Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego), Región Noroeste (Santiago del Estero, Tucumán, Salta, Jujuy y Catamarca) y Región Nordeste (Chaco, Corrientes, Misiones y Formosa).

[113] Fuente: para sexto año de educación general básica, Ministerio de Educación (2001); para educación media (noveno año de educación general básica y finalización de educación polimodal), Ministerio de Educación (2001b).

[114] Fuente: Cuadro Veintidós de este documento.

[115] Se trata de la brecha entre la Región Nordeste y la Región Sur; los restantes valores corresponden a las diferencias entre la Región Nordeste y la Región Centro.

[116] Ver fuentes del Cuadro Dieciocho de este documento.

[117] Téngase en cuenta que en la evaluación concretada en el año 1999 la Provincia de Corrientes no fue incluida.

[118] Fuente: para educación general básica, Ministerio de Educación (2000); para educación media (polimodal), Ministerio de Cultura y Educación (1999); para ambos niveles, Cuadro Veintidós de este documento.

[119] Fuente: Cuadro Veintidós y Cuadro Veinticuatro de este documento.

[121] En las matrices de este capítulo se identifica esta etapa como “Momento A”.

[122] En las matrices, “Momento B“. A los efectos de la contrastación de datos, salvo referencia específica en sentido contrario, se consideran valores para 1999 asumiendo dicho año calendario/escolar como punto culminante de las acciones fundadas en los recursos financieros del Pacto Federal Educativo y como máximo nivel de desarrollo del proceso de “transformación educativa” de la década de 1990.

[124] Salvo referencia específica en sentido contrario, los datos consignados surgen de los cuadros incluidos en los capítulos 2., 3. y 4. de este documento.

[127] El “freno” de la inversión nacional en la Provincia puede explicarse a partir de factores políticos y financieros; en efecto, puede relacionarse, por un lado, con el forzado abandono del proyecto re-reelectoral del presidente C. Menem y, por el otro, con la baja recaudación del “impuesto automotor” para el pago del denominado “incentivo docente” (Ley 25053). En cambio, la deserción nacional de 2000 parece fundarse exclusivamente en decisiones político-estratégica (ver capítulo cuatro de este documento).

[129] Recuérdese el denominado “efecto tequila”.

[130] Fuente: cálculos propios a partir de Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2002).

[131] Estimación a partir de datos del Cuadro Diez (fuente “educativa”) de este documento.

[132] Solo 8.3% de la matrícula chaqueña de educación media cursaba la educación polimodal en 1999; el porcentaje se eleva al 18.4% en 2000 y supera el 30% en 2001; ver AAVV (2002), página 7.

[133] ¿Cuáles son las consecuencias chaqueñas de las decisiones político-educativas que, en su conjunto, conformaron y sostienen el federalismo educativo argentino?

[134] ¿Cuál ha sido el impacto de la conformación educativo federal en materia de financiamiento educativo en la Provincia de Chaco? ¿Cómo han evolucionado los indicadores de eficiencia interna y externa del sistema escolar en la Provincia de Chaco a partir de la consolidación del modelo educativo federal de la década de 1990? Y, en particular, ¿se han registrado cambios en los aprendizajes de los alumnos chaqueños antes y después de tal consolidación?

[136] Idéntico comentario se plantea en torno al acceso a la capacitación de docentes y directivos escolares; unos pocos fueron beneficiarios de “circuitos” gratuitos a cargo del Estado y la gran mayoría librado a sus posibilidades (tiempo disponible, pago de aranceles, etc.).

[137] Ver UNAF-PNOA. Reglamento de Tesina para la Licenciatura en Gestión Educativa. Anexo II.

[139] Actualmente el “orden de prelación” de las normas argentinas está encabezado por la Constitución Nacional y los tratados internacionales incorporados a ella, las leyes nacionales y sus decretos y resoluciones reglamentarias, las constituciones y las leyes y reglamentos de las provincias y de la Ciudad de Buenos Aires (ver artículo 31 de la Constitución Nacional).

[140] En principio, se pretende abordar el indicador “sobreedad”.

[141] Se considera en la investigación a los “logros” o los “aprendizajes” de los alumnos, y a la “cobertura” como indicadores de la eficiencia externa o la eficacia del sistema escolar.

[142] Artículo 5° de la Constitución Nacional: “Cada provincia dictará para sí una Constitución bajo el sistema representativo republicano [...] que asegure su administración de justicia, su régimen municipal y la educación primaria. Bajo estas condiciones el Gobierno federal garante a cada provincia el goce y ejercicio de sus instituciones”.

[143] Se sanciona la ley 4874, conocida como “ley Láinez”, por el senador santafesino autor del proyecto; marca el fin de la política de “acción indirecta” en educación primaria del Estado Nacional e inaugura las “acciones directas” en el sector, similares a las que se implementaron en los bachilleratos (desde 1863), en las escuelas normales de maestros (desde 1870) y en las escuelas de comercio e industriales (desde la última década del siglo XIX).

[144] La etapa de la organización nacional “instala” la autonomía de las universidades públicas (definida como capacidad y atribución para sancionar sus propias normas y para elegir a sus propias autoridades, es decir, de forma similar a la autonomía provincial). La denominada “ley Avellaneda” (1885) se constituye como marco regulatorio de las universidades nacionales existentes (Córdoba y Buenos Aires) y de las que a posteriori fueron creadas o nacionalizadas (Tucumán, La Plata, Litoral). A partir de la “reforma universitaria” (1918), los estatutos de las casas de altos estudios incorporan el principio de “co-gobierno”, es decir, regulan la participación estudiantil en los órganos colegiados de gobierno universitario.

[145] Escuelas primarias organizadas dentro de las escuelas normales para que los futuros maestros “practiquen” la aplicación de modelos y métodos pedagógicos y didácticos como parte de su formación, antes de acceder al título y de asumir cargos en el sistema educativo.

[146] Al respecto cabe agregar que el acceso de las jóvenes al bachillerato (y, a través de él, a la universidad) recién se concreta en 1901, fecha de creación del Liceo Nacional de Señoritas.

[147] No debe dejar de mencionarse el rol significativo de la Iglesia Católica en los procesos decisorios en la materia: el liberalismo enciclopedista francés del bachillerato nacional y las fuentes protestantes del normalismo importado desde los Estados Unidos no “congeniaban” con una parte importante de los grupos dominantes argentinos. La primera “disputa” (1878) por el derecho a enseñar se completó con el posterior reconocimiento de las “escuelas particulares” y el “hogar de los niños” como escenarios para el cumplimiento de la “obligatoriedad de instrucción” establecida por la ley 1420 (1884).

[148] Cuando el Estado trata de imponer el derecho constitucional de “igual remuneración por igual tarea” para los maestros, profesores y directivos de las escuelas privadas (actualmente consagrado en el artículo 14 bis de la Constitución Nacional y reglamentado en las normas laborales docentes en todas las jurisdicciones educativas), establece subsidios de la Nación para el pago de los salarios de los docentes de las escuelas privadas (ley 13047, 1947); las reglamentaciones son sancionadas por otro gobierno constitucional (decretos 15 y 371/64).

[149] Ver, ut supra, página 7. Agréguese la transferencia unilateral, autoritaria y no acompañada de financiamiento alguno de las escuelas pre-primarias y primarias de la ley 1420 y de la ley “Láinez” dependientes del Consejo Nacional de Educación a las provincias, a la Capital Federal y al entonces Territorio Nacional de Tierra del Fuego por medio de las leyes de facto 21809 y 21810 (1978-9).

[150] Ver Paviglianitti, N. (1989). Diagnóstico de la administración central de la educación. Buenos Aires, Ministerio de Educación y Justicia, Estudios y Documentos. Pag. 51-93. La autora califica el status quo de entonces como un perversa combinación de la “centralización uniformante” (derivada de la acción directa del Estado Nacional) y la “descentralización anárquica” (consecuencia de la acción autónoma de las provincias y de la transferencia de las escuelas del Consejo Nacional de Educación).

[151] De Lella, C. y Krotsch, P. -comp.- (1989). Congreso Pedagógico Nacional. Evaluación y perspectivas. Buenos Aires, Sudamericana.

[152] Bravo, H. (1988). Gobierno y administración de la educación. En AAVV. Gobierno y administración de la educación. Buenos Aires, Eudeba, Cuadernos del Congreso Pedagógico. Pag. 12.

[154] Bueno, B.. El gobierno de la educación (1988). En AAVV. Gobierno y administración de la educación. Op. cit.. Pag. 31.

[156] Los “centros político-territoriales” argentinos son las provincias y, actualmente, la Ciudad de Buenos Aires; al interior de cada Provincia, los “centros político-territoriales” son los municipios.

[157] Romero Brest, G. (1988). Federalismo y centralización normativa. En AAVV. Gobierno y administración de la educación. Op. cit.. Pag. 57.

[158] Se trata, en este caso, de la dramática anticipación, desde espacios ideológicos y políticos totalmente ajenos y opuestos al gobierno de C. Menem, de la sanción de la ley 24195 (1993) poco tiempo después de la transferencia de escuelas nacionales a las provincias y la Ciudad de Buenos Aires (1991).

[159] Ver ley 24856 (1995) por medio de la cual el Estado Nacional se compromete a reforzar con 3.000 millones de pesos en cinco años las inversiones provinciales destinadas a los respectivos sistemas educativos para asegurar el cumplimiento de las nuevas responsabilidades derivadas de la ley 24195 (1993); se trata de la distribución de unos 600 millones de pesos del Tesoro Nacional por año (entre 1994 y 1999).

[160] Para todos los indicadores del cuadro precedente se utilizarán fuentes secundarias de información.

Gasto por alumno chaqueño

Gasto por alumno chaqueño

Síntesis final

Pendiente

Año

Evento

Lugar

Fecha

Internacional

Nacional

Resistencia

Período